國卉男　趙華　李珺

【關鍵詞】? 國際視閾;比較研究;均衡化;補償教育;第三級教育;美國;日本;歐洲

【中圖分類號】? G6420????? 【文獻標識碼】? A????? 【文章編號】 1009-458x（2019）3-0050-08

中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會上，習近平總書記指出，“優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)”，“推進教育公平”，“辦好繼續(xù)教育，加快建設學習型社會，大力提高國民素質(zhì)”，進一步重申了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出的關于“廣泛開展城鄉(xiāng)社區(qū)教育”的戰(zhàn)略目標。為貫徹落實這一目標，教育部等九部門于2016年聯(lián)合印發(fā)《教育部等九部門關于進一步推進社區(qū)教育發(fā)展的意見》，重申社區(qū)教育要圍繞學習型社會建設，著力實現(xiàn)“普惠性，促進社會公平”，“立足城鄉(xiāng)社區(qū)，面向基層”，辦好居民“家門口的社區(qū)教育”（教育部等， 2016）。這一觀念，被社區(qū)教育學術(shù)理論界與一線實踐者視為相關工作的立足點、指導理念與重要訴求，且傾向于用社區(qū)教育均衡發(fā)展，也即“均衡化”進行概括。

一、借鑒國際經(jīng)驗對我國社區(qū)教育均衡化發(fā)展至關重要

“均衡”一詞在各學科領域被廣泛使用，但具體的闡述或解釋卻是千差萬別。在《辭源》上被釋義為“矛盾暫時的相對統(tǒng)一”。倘若以這一哲學性思維詮釋教育均衡，其含義可抽象為“包括需求、供給在內(nèi)的，教育系統(tǒng)運行所需要的各要素均等分布、共同發(fā)展”。那么，所謂社區(qū)教育均衡化，就是社區(qū)教育在區(qū)域內(nèi)，實現(xiàn)管理運作、經(jīng)費資助、資源配置、隊伍培育等各方面的統(tǒng)一規(guī)劃，以及居民學習需求和服務供給的相對平衡（唐曉明， 2011）。

結(jié)合社區(qū)教育概念，社區(qū)教育均衡化至少應當具備以下三個層面的內(nèi)涵：一是均等，所有社區(qū)居民都有接受社區(qū)教育的權(quán)利，且獲得社區(qū)教育的機會和條件均等，也可以稱之為供給均衡;二是普惠，每位社區(qū)居民接受社區(qū)教育之后都能滿足需求、實現(xiàn)預期，獲得成功，社區(qū)教育效果普惠每位學習者，也可以稱之為效果均衡;三是，一體化，區(qū)域內(nèi)所有教育資源，不論形式、類別、領域等，都深度融合并為每位居民服務，也可稱之為服務均衡。

在理論研究中，以上三層內(nèi)涵在超過上千篇（部）有學術(shù)質(zhì)量的著作、論文等研究成果中均有不同程度的體現(xiàn)，綜合這些研究能夠發(fā)現(xiàn)，相關研究普遍強調(diào)社區(qū)教育的特質(zhì)（邵曉楓， 2016）在于空間社區(qū)性（一定范圍內(nèi)）、對象全面性（全體成員、功能社會性），提高全體成員素質(zhì)、生活質(zhì)量并促進社區(qū)發(fā)展等（田小梅， 2011）。以吳遵民的相關研究為例，其尤為強調(diào)社區(qū)教育在終身教育體系、學習型社會中的地位與作用（田小梅， 2011），認為應當將之視為居民的基本權(quán)力，銜接、溝通學校德育、成人繼續(xù)教育、職業(yè)技術(shù)培訓、文化余暇教育、老年教育等教育功能，實現(xiàn)居民精神與文化素養(yǎng)的自我提升、自我完善（田小梅， 2003）。相關研究成果在我國自頂層設計至地方自主實踐中也逐漸得以體現(xiàn)：國家對社區(qū)教育宏觀規(guī)劃的目標設計、指導原則，都強調(diào)提高居民參與率與滿意度（教育部等九部門， 2016）;地方層面以首先實現(xiàn)社區(qū)教育立法的成都為例，其以法律條文明確“堅持政府主導與社會參與相結(jié)合、公益服務與市場機制相結(jié)合、全民學習與社區(qū)建設相結(jié)合的原則”，“利用各種教育資源，為全體社區(qū)居民，提供旨在豐富精神文化生活，提高居民素質(zhì)、技能和生活質(zhì)量的教育服務”（成都市人民代表大會常務委員會， 2016）?？傊?，均衡化不僅已經(jīng)成為我國社區(qū)教育理論研究的立足點，而且正逐步提升為指導社區(qū)教育實踐推廣的基本理念與最終訴求。

但是，國內(nèi)諸多研究傾向于將之作為共識性理念做普遍意義上的使用，不僅缺乏對相關理論的深入探討，而且對其內(nèi)涵與外延也鮮有關注。故而，廓清“均衡化”的理論蘊含、實踐邏輯等基本理論問題已迫在眉睫。在世界主要發(fā)達國家，社區(qū)教育雖然有著不同的稱謂與定位，或被稱為社會教育，或被稱作民眾教育，或被視為學校教育的開放，但是對“均衡化”卻賦予了一致的重視與實踐，并在獲得長足發(fā)展的同時積累了成熟的經(jīng)驗。倘若能基于各國具體國情分析差異性下的共性，必然對推進我國社區(qū)教育具有重要借鑒意義。

社區(qū)教育在不同國家有著截然不同的發(fā)展軌跡，從代表性上而言，對社區(qū)教育有重要影響的終身教育、終身學習、學習型社會等理念萌芽于歐洲，而高福利的北歐國家尤為重視公民學習權(quán)的保障，這一邏輯高度契合我國倡導社區(qū)教育均衡發(fā)展要滿足不同學習者需求的內(nèi)在邏輯。美國是最為典型的西方發(fā)達國家，其在社區(qū)教育發(fā)展中強調(diào)圍繞社區(qū)居民的內(nèi)在需要，尤其是在職人員、失業(yè)人員、家庭婦女、退休老人、少數(shù)族裔、學業(yè)未能完成者等進一步學習、提升與深造的需求，承擔起職業(yè)技能教育、大學轉(zhuǎn)學教育、成人繼續(xù)教育、普通教育和社區(qū)服務與培訓等多元職能，與中國存在相似之處;同屬亞洲國家的日本，因國內(nèi)面臨著深度老齡化的嚴峻形勢，強調(diào)基于本土實際并充分借鑒西方先進、成熟的經(jīng)驗，這與中國正面臨的老齡化趨勢等情況相似。因此，深入探究北歐各國、美國、日本在社區(qū)教育實踐，尤其是為實現(xiàn)發(fā)展均衡化所做出的理念設計、實踐保障等成熟經(jīng)驗，對我國加速社區(qū)教育發(fā)展、落實發(fā)展戰(zhàn)略至關重要。

二、不同國家的社區(qū)教育均衡化共同理念的內(nèi)涵

在北歐、日本和美國，社區(qū)教育的定位、功能不盡相同，但是其核心理論內(nèi)涵都趨于一致，并與社區(qū)教育“本源性”概念密切相關。

1. 北歐民眾教育：“從搖籃到墳墓”的第三級教育

社區(qū)教育最早萌芽于北歐時被稱為民眾教育。16世紀，基督教社會改革運動傳播到北歐，讀懂圣經(jīng)的現(xiàn)實需要直接催生了北歐民眾教育;17、18世紀，啟蒙運動帶來的第二次思想解放，推動學校從教會脫離成為國家機構(gòu)，民眾思想正式登上北歐教育舞臺;20世紀，民眾教育在兩次世界大戰(zhàn)的沖擊中獲得了蓬勃發(fā)展，催生了現(xiàn)代民眾教育;進入21世紀，高福利制度在北歐全面形成，“從搖籃到墳墓”的高福利不可避免地影響了民眾教育，終身教育、終身學習的理念獲得廣泛實踐。

伴隨實踐發(fā)展，民眾教育核心理念也在不斷演進著。1844年，第一所民眾中學在丹麥建立，拉開了民眾教育運動的帷幕。挪威、瑞典、芬蘭、冰島分別于1864年、1868年、1889年、1905年建立了第一所民眾高等學校（Danish folk high schools， 2016）。這些民眾學校的辦學實踐雖不盡相同，卻都深受丹麥籍民眾教育創(chuàng)始人科隆威思想的影響，秉承“教育是一種精神的激勵和心靈的啟迪，目的在于解除思想的束縛，追求個人的發(fā)展”（郝美英， 2010），主張以生命為中心，幫助民眾，尤其是那些缺乏教育的民眾，獲得生活經(jīng)驗和適應社會的能力，有資格、有能力、有意愿成為有成就的人。

20世紀，“學習圈之父”奧斯卡·奧爾森受杜威的影響，提出了對民眾教育影響延續(xù)至今的五個觀點：①任何人不會因為經(jīng)濟原因而不愿意參與;②任何人不論既有教育程度都能參與;③任何人都平等地擁有表達自己觀點的相同機會;④任何人都能夠在學習期間選擇自己的閱讀文獻;⑤任何人的學習都是快樂、愉快的（上海成人教育協(xié)會， 2008， p. 645）。

1965年，法國學者朗格朗的終身教育理念，對北歐民眾教育產(chǎn)生了深遠影響，各國充分肯定民眾終身學習在社會中的決定性作用，主張將第三級教育（各種形式的中學后教育，包括由各類高校、企業(yè)等組織的正式、非正式教育形式）（Tertiary education， 2016）視為民眾成人階段生活、工作和學習的方式，并通過一系列法案、報告，諸如丹麥的“計程器”戰(zhàn)略、瑞典的“個人學習賬戶——從2002年開始的對終身學習的激勵措施”、芬蘭的“學習的樂趣”、挪威的“成人能力改革計劃”等，來確保民眾教育更加民主化、均衡化。

如今，北歐各國將社區(qū)教育看作終身教育體系中的第三級教育，將之視為民眾提升成人工作、生活、學習的生活方式與福利事業(yè)的基本權(quán)利與關鍵途徑。

2. 美國社區(qū)教育：支持個人生涯發(fā)展的“補償教育”

社區(qū)學院是美國社區(qū)教育中最具特色的形式，并且也是社區(qū)教育相對集中的中心或基地。美國前總統(tǒng)杜魯門在有關高等教育的報告中明確指出，“無論社區(qū)學院采取什么形式，其目的是向整個社區(qū)提供教育服務，且此目的要求它具有多種功能和項目”（Wang Wei-ni， 2004）。可以說，美國社區(qū)學院的服務理念直接反映了美國對社區(qū)教育的定位與設計。

二戰(zhàn)及美蘇冷戰(zhàn)令美國民眾迫切希望擺脫社會動蕩、獲得穩(wěn)定工作、保持國家卓越，從而對本國教育寄予了新期待。由此，致力于解決大學銜接問題的初級學院正式更名為社區(qū)學院，并通過與社區(qū)緊密結(jié)合、提升職能以為社區(qū)經(jīng)濟及全體人員服務（楊孟迪， 2015）。1970年，美國前總統(tǒng)尼克松在《致國會的關于高等教育的特別咨文》中，高度肯定社區(qū)學院辦學，稱其是適應社會經(jīng)濟發(fā)展浪潮、能夠靈活應對未來發(fā)展并且獨具特色的教育辦學機構(gòu)（Brint，S， 1989，pp. 72-89），可以且應當為那些離開學校無法繼續(xù)接受教育的社區(qū)居民，提供以全面發(fā)展為根本目的的多方面教育補償，提升居民公民素養(yǎng)、綜合素質(zhì)，培養(yǎng)各行業(yè)專業(yè)、半專業(yè)人才及精英（Historical Information， 2016）。社區(qū)學院逐漸開始承擔職業(yè)技能教育、大學轉(zhuǎn)學教育、成人繼續(xù)教育、普通教育和社區(qū)服務與培訓等多元職能，為美國民眾在其學校教育結(jié)束后繼續(xù)提升自我素質(zhì)、自我價值提供靈活的教育服務。

20世紀70年代，全球連續(xù)爆發(fā)兩次經(jīng)濟危機，美國失業(yè)率尤其是青年失業(yè)率居高不下，加之知識經(jīng)濟快速發(fā)展，社區(qū)學院的職業(yè)教育、崗位培訓、職業(yè)指導等職能越來越重要。結(jié)合終身教育理念，美國前總統(tǒng)布什于1991年簽發(fā)《美國2000年：教育戰(zhàn)略》，提出要將社區(qū)變成大課堂，使公民處處、時時處于學習氛圍中，將美國變?yōu)椤皩W習者之國”（楊孟迪， 2015）。社區(qū)學院由此進入新階段，在擴大失業(yè)或潛在失業(yè)人群的繼續(xù)教育機會的同時，開始解決多種族教育問題。奧巴馬執(zhí)政期間，經(jīng)濟下行對教育的規(guī)模、內(nèi)容、資金、方式、發(fā)展的速度及程度造成很大沖擊，學習者學業(yè)完成情況日益嚴峻，黑人等少數(shù)族裔、貧困及低收入家庭學習者學業(yè)完成尤為困難，民眾的整體素質(zhì)、學術(shù)水平、創(chuàng)新水平的全球排名不容樂觀。社區(qū)學院被要求進一步關注學業(yè)完成，以讓更多美國人在社區(qū)學院接受優(yōu)質(zhì)教育。

透過美國社區(qū)學院承擔的多元職能，能發(fā)現(xiàn)其核心是為社區(qū)內(nèi)成員教育進行“再補償”，幫助在職人員、失業(yè)人員、家庭婦女、退休老人、少數(shù)族裔、學業(yè)未能完成者等進一步學習，跟上國家社會、經(jīng)濟、政治、文化的變動。

3. 日本社會教育：基本的學校外公共教育服務

日本的教育自明治維新時期至今經(jīng)歷了三次變革，社區(qū)教育（日本稱“社會教育”）萌芽于二戰(zhàn)后日本第二次教育改革時期，在20世紀70年代受高齡少子化及終身學習理念的雙重推動的第三次教育改革中轉(zhuǎn)型，達到了相當高的水平。

在第二次教育改革期間，日本教育改革提倡民主主義，先后制定了《日本國憲法》（1946年）、《教育基本法》（1947年），并提出“國民受教育的權(quán)利”（《日本國憲法》第26條）和“教育的機會均等”（《教育基本法》第3條）等理念，為教育發(fā)展打下了基礎。其中，《教育基本法》第7條專門論述社會教育，并對社會教育作如下規(guī)定：“家庭教育、勞動場所以及其他社會上所開展的教育活動，應該得到國家及各自治體的鼓勵。國家以及各自治體要通過興建圖書館、博物館、公民館等設施，并利用學校設施以及其他方式，努力實現(xiàn)教育的目的。”正是基于“國民受教育的權(quán)利”和“教育的機會均等”理念，日本社會教育活動的開展、實施開始為日本國民的生存、學習和勞動等各項權(quán)利的實現(xiàn)服務，并在提高居民生活質(zhì)量方面貢獻突出。

隨后的1949年，日本《社會教育法》在貫徹《日本國憲法》和《教育基本法》精神的基礎上應運而生。《社會教育法》的頒布對日本社會教育具有劃時代的意義，法律要求日本各級政府為民眾提供各種教育機會，自上而下地為日本民眾提供教育服務，社會教育的普惠性全面惠及地方。其中明確了社會教育的定義，即“本法律中所謂的‘社會教育，主要系指對青少年及成人進行的有組織的教育活動（包括體育及娛樂活動），不包括根據(jù)學校教育法（1949年法律第26號）、作為學校教育課程而進行的教育活動”。從定義中可以看出，日本社會教育包括服務在校青少年的校外教育和成人教育，即學校以外的所有教務服務，這不僅覆蓋面廣，而且種類多樣，其作為基本公共服務的均衡化與普惠性便由此彰顯。

在20世紀70年代以后的第三次教育改革中，日本高齡、少子的社會變化給國家教育帶來了新挑戰(zhàn)，終身教育、終身學習的理念愈加被重視，社會教育開始轉(zhuǎn)型。這一轉(zhuǎn)型，更多凸顯在社會教育作為公共服務的實踐上，即全社會更加重視社會教育設施如公民館、博物館、圖書館等的建設，凸顯在學校、家庭、社會相統(tǒng)一的教育體系中的作用，以積極承擔服務青少年、婦女和老人的各種教育文化活動（日本社會教育學會， 2004， p. 32）。

從發(fā)展來看，日本社區(qū)教育立足“國民受教育的權(quán)利”和“教育的機會均等”， 要求為國民提供最基本的生活、學習、生存需求，基本教育公共服務的均衡化、普惠性滲透其中。

三、不同國家社區(qū)教育均衡化模式中的共性實踐經(jīng)驗

顯而易見，社區(qū)教育均衡化理念的完善、演進與實踐推進是相輔相成的，北歐、美國、日本的實踐模式雖不盡相同，但也蘊含著宏觀的、可供借鑒的共性經(jīng)驗。

1. 制度設計：寫入法律，視為基本權(quán)利

北歐各國、美國、日本普遍將接受社區(qū)教育視為公民的基本權(quán)利，并寫入國家法律，為實現(xiàn)不同地區(qū)、不同階段、不同目的、不同形式的教育服務均等、均衡發(fā)展提供依據(jù)與支撐，這在各國相關法律出臺時間之早、數(shù)量之繁、內(nèi)容之實中可見一斑（如表1）。

北歐各國從學習者教育公平角度出發(fā)頒布了一系列法律。丹麥的《閑暇教育法》《成人社會教育法》（20世紀60-70年代），瑞典的《民眾中學法》《學習小組法》《市立成人教育法》（20世紀60年代），挪威的《成人教育法案》（20世紀70年代），芬蘭的《職業(yè)成人教育法案》《通才教育法案》（20世紀末），皆明確要求改革教育體系，充分利用教育資源，為民眾提供更多的受教育機會。

美國的相關法律也多達數(shù)十部?！稙槊裰鞣盏母叩冉逃罚?947年）強化了社區(qū)學院的職能，《高等教育設備法案》（1963年）第一次在立法中涉及社區(qū)學院，《建設社區(qū)：關于一個新世紀的展望》（1988年）強調(diào)社區(qū)學院辦學宗旨和目標應適應社區(qū)快速發(fā)展。此外，美國總統(tǒng)也會簽發(fā)相關政令，各州也會出臺地方法律推動社區(qū)學院發(fā)展，如尼克松政府的《致國會的關于高等教育的特別咨文》、布什政府的《美國2000年：教育戰(zhàn)略》、奧巴馬政府的《美國人民畢業(yè)倡議計劃》，以及佛羅里達州的《社區(qū)學院兼職教師及其發(fā)展法》等。

日本不僅以法律明確界定了社會教育，而且還提出了一系列具體措施。如《日本國憲法》（1946年）提出的“國民受教育權(quán)利”、《日本教育基本法》（1947年）提出的“教育的機會均等”打下了社會教育作為國家基本公共服務的基礎，《社會教育法》《圖書館法》《博物館法》（1946年）制定了社會教育發(fā)展藍圖。

2. 財政支持：視為民眾福利，由政府、社會承擔

北歐各國、美國、日本還尤為重視社區(qū)教育的經(jīng)費投入，學生僅承擔社區(qū)教育成本中很少一部分。

北歐各國是典型高福利國家，政府不僅劃撥給民眾學校大部分辦學經(jīng)費，而且補助學習者部分學雜費和膳宿費（李艷云， 2014）。丹麥政府承擔了85%的民眾辦學經(jīng)費，補貼了50%學習者的學雜費及膳宿費（王曉娟， 2011）。瑞典的學習圈是其社區(qū)教育的主要模式，經(jīng)費也主要來自于國家、地方和其他渠道多樣的財政補貼，學生承擔的費用低于32%（陳建美， 2015）。芬蘭則直接由政府成人教育中心和民眾教育協(xié)會舉辦民眾學校，國家承擔經(jīng)費的70%，其他來自地方政府。

美國社區(qū)學院經(jīng)費來源相對更加多元化，包括政府投入、學生學費和各類捐款贊助，政府承擔主要部分（如表2）。美國政府撥款分為聯(lián)邦政府投入、州政府投入和地方政府投入三類。聯(lián)邦政府投入占的比重最小，但這表明了政府對社區(qū)學院的支持與參與態(tài)度，對州政府和地方政府有重要指引作用;州政府投入占據(jù)經(jīng)費主要來源，且由法律進行確定，保證了美國社區(qū)教育均衡化發(fā)展能獲得最大的支持。

日本視社會教育為公共服務，完全由政府自上而下提供強有力的財力支持與保障（如表3、表4）。其中兩點為日本社會教育均等提供了強有力的支撐：一是日本通過“地方交付稅”（地方財政轉(zhuǎn)移支付）消除了不同地區(qū)因經(jīng)濟發(fā)展導致的經(jīng)費不平衡;二是經(jīng)費廣泛應用于社會教育各個方面，費用分布均衡，差別不懸殊。

3. 資源配置：實現(xiàn)資源科學的融合與均衡的配置

要將財政大規(guī)模投入轉(zhuǎn)換為便捷的教育服務，還需要提供優(yōu)質(zhì)的教育載體，北歐各國、美國和日本無一不提供了數(shù)量充沛的教育設施、多樣豐富的課程體系和服務優(yōu)質(zhì)的師資隊伍。

（1）數(shù)量充沛的教育設施

實現(xiàn)“居有所學”是提供均衡社區(qū)教育服務的基礎，這既依賴專門的教育機構(gòu)提供服務，也依賴文化設施等大量具備教育服務能力的其他部門提供服務。以美國為例，早在杜魯門政府時期就第一次提出要建立一個社區(qū)學院的公共網(wǎng)絡來滿足地方教育需要，1948年僅有20所社區(qū)學院，而到21世紀卻已超過1，000所（如圖1）。除此之外，美國還有各類其他設施提供社區(qū)教育服務，最廣為所知的是數(shù)量眾多的圖書館，據(jù)《美國圖書館目錄》的數(shù)據(jù)顯示，美國圖書館超過117，000個，幾乎每個社區(qū)都有正規(guī)的圖書館為不同讀者提供以人為本的服務，諸如為老年讀者采購大字號的圖書，為殘障讀者提供免費郵寄，為新移民提供外文書籍，定期送書到監(jiān)獄和老年中心等。

（2）設置豐富的課程體系

社區(qū)教育要均衡化地滿足居民個性需要，就必須形成一個門類廣泛、形式多樣的“課程體系”。以北歐為例，各國在設置課程時皆以滿足民眾學習需求為本：一方面，注重教育和勞動力市場的緊密聯(lián)系，滿足發(fā)展人才需求;另一方面，要求教育服務在教學內(nèi)容、方法和考試要求等方面采取適合當?shù)鼐用裉攸c的形式。瑞典民眾學校即以5-20人規(guī)模組成學習小組進行共同學習，課程由學員自行商量確定。芬蘭民眾學院課程內(nèi)容涵蓋日常生活知識及技能同時，還重點突出職業(yè)技能。總之，北歐民眾教育的課程設置多樣且豐富，關注面廣泛，注重公民綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，不單純服務功利性目的，不把學員當作消費者，而力圖通過大量開設課程，滿員不同學習需求，從各個方面培養(yǎng)居民綜合素養(yǎng)（如表5）。

（3）服務優(yōu)質(zhì)的師資隊伍

不管社區(qū)教育物力條件如何充裕，要想獲得實效，還需配置專業(yè)人手予以專業(yè)指導并進行專門管理。北歐各國、美國和日本在師資建設上，雖然聘用標準各有差異，擔任的角色各有不同，但是根本宗旨、人員構(gòu)成基本類似，一般由專職教師和兼職教師構(gòu)成，有相應的聘用準入機制、資格培養(yǎng)途徑、在職培訓體系。以日本為例，從中央到地方，日本社會教育工作職員人數(shù)之多（如表6），范圍之廣，令人矚目：一方面，日本社會教育指導者中央與地方師資力量均衡，遍及日本都道府縣以及市町村;另一方面，日本社會教育工作者構(gòu)成類型多樣，有專職、兼職、志愿者和指定管理者四類。除此之外，日本還提升了社會教育工作者的專業(yè)性與社會地位，不僅在大學設置了社會教育專業(yè)，建立培養(yǎng)網(wǎng)絡，而且還在工資、福利政策方面保證他們與其他教育領域教職工處于同等地位。

4. 均衡現(xiàn)狀：人群高覆蓋、學習機會多樣性、資源普惠便捷

社區(qū)教育均衡化的外在表現(xiàn)，主要集中于人群覆蓋率、機會多樣性、資源普惠便捷性三個方面，其中人群覆蓋率高低是最直接的反映。北歐各國、日本、美國的社區(qū)教育服務，無論是總量，還是內(nèi)在分布，都有力體現(xiàn)了社區(qū)教育均衡化（如表7與圖2）。

四、實現(xiàn)我國社區(qū)教均衡化的借鑒啟示

北歐各國、美國、日本社區(qū)教育的均衡化實踐，對推進我國社區(qū)教育的均衡化發(fā)展，有較重要的現(xiàn)實借鑒意義與啟示。

首先，雖然我國相關政策已經(jīng)關注了社區(qū)教育均衡化這一理念，但是我國關于教育的宏觀性制度設計，諸如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》與《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中對社區(qū)教育的闡述，將之簡單列入終身教育與繼續(xù)教育的范疇，而缺乏明確、詳細的闡述。在我國教育基本法《中華人民共和國教育法》中，對社區(qū)教育并無涉及。借鑒國際經(jīng)驗，我國應加快對社區(qū)教育均衡化發(fā)展的制度化頂層設計，尤其是考慮加快立法進程，對社區(qū)教育及終身教育體系的整體設計在法律層面予以確認與規(guī)范。需要指出的是，這一過程要充分借鑒在社區(qū)教育中所體現(xiàn)的終身教育理念，即強調(diào)終生接受教育是每位居民應當享有的基本權(quán)利，國家應當為此統(tǒng)合所有資源以提供可行機會，并且不再以實現(xiàn)經(jīng)濟性或功利性的目標為核心，而是延伸至推動個體實現(xiàn)所有發(fā)展與價值轉(zhuǎn)換，不僅要明確社區(qū)教育在教育體系中的意義與作用，還要澄清其與既有學校教育體系的溝通、銜接的關系，更要廓清落實社區(qū)教育發(fā)展的機制與途徑。

其次，我國社區(qū)教育自萌芽階段起雖然就受到政府的關注與財政支持，但是全國范圍內(nèi)看，社區(qū)教育經(jīng)費仍十分短缺，且增長速度亦十分緩慢。據(jù)調(diào)查統(tǒng)計顯示，增長率高于國家財政收入和中央財政收入增長率的僅為極少數(shù)地區(qū)，大部分地區(qū)則處于零增長或少于10%的低增長狀態(tài)（張丹海等， 2010）。借鑒國際經(jīng)驗，我國要堅持保障社區(qū)教育的經(jīng)費投入，并加快合理配置，具體應從兩方面入手：一方面仍要強調(diào)建立專項的社區(qū)教育財政撥款機制，按照社區(qū)常住人口分類確定劃撥檔次，確保社區(qū)教育在國家和地方財政中占有的固定比例，實現(xiàn)穩(wěn)定的經(jīng)費支持;另一方面，要進一步統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，動員所有社會力量，共享所有教育資源，共同發(fā)展社區(qū)教育，較為關鍵的是，積極利用現(xiàn)代技術(shù)手段，如大數(shù)據(jù)、云計算等互聯(lián)網(wǎng)手段，更有效率、更為廣闊、更加均衡地布局與共享社區(qū)教育，并圍繞優(yōu)質(zhì)資源與一般資源的均衡、市場運營與公益制作的均衡、集成與共享的均衡、城鄉(xiāng)分布的均衡、年齡人群的均衡等，建立共建共享的長效運作機制。

最后，我國社區(qū)教育的各項優(yōu)質(zhì)資源仍然十分有限，各社區(qū)教育機構(gòu)服務能力有限（據(jù)統(tǒng)計，社區(qū)教育實驗區(qū)、示范區(qū)中每人擁有區(qū)級社區(qū)教育中心的面積約為0.02平方米，街道/鄉(xiāng)鎮(zhèn)社區(qū)學校的人均面積約為0.03平方米，居/村委會教學點人均面積約為0.04平方米）（楊志堅， 張少剛， 2015， pp.80-100），社區(qū)教育工作人員無準入機制、無培養(yǎng)培訓機制、無崗位職稱序列（2016年教育部才鼓勵高等學校、職業(yè)學校開設相關專業(yè)，并引導相關專業(yè)畢業(yè)生從事社區(qū)教育）（教育部等九部門， 2016），社區(qū)教育課程開發(fā)沒有系統(tǒng)理論、指導綱要、開發(fā)原則與資源保障等（社區(qū)教育課程或局限于傳統(tǒng)學歷教育的范疇，或局限于休閑教育的范疇，難以取得有效突破與平衡，導致學校學員過于單一與集中，呈現(xiàn)出“結(jié)果繁榮”與“未來不明”的困頓局面）（趙華， 2014）。參照國際經(jīng)驗，我國未來要增強優(yōu)質(zhì)資源建設，尤其應關注相關社區(qū)教育基本問題的研究，要更加重視實驗與試點，尤其是以實驗項目形式進行的具體探索研究，并且盡快推動我國在高等教育學科領域增設社區(qū)教育學的專業(yè)，為社區(qū)教育發(fā)展提供充足的理論研究支持。

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