王 琰，蘇 潔

（1.蘭州文理學(xué)院 外語學(xué)院，甘肅 蘭州 730000；2.蘭州城市學(xué)院 學(xué)生處，甘肅 蘭州 730070）

課堂互動是由教師話語（teacher talk）和學(xué)生話語共同構(gòu)建的交際過程，具有復(fù)雜性和動態(tài)性特征。Lantolf（2000）認(rèn)為課堂環(huán)境是教師和學(xué)習(xí)者共同構(gòu)建的通過目標(biāo)導(dǎo)向的活動，[1]教學(xué)目標(biāo)發(fā)生變化時，課堂互動的內(nèi)容也隨之發(fā)生變化。教師根據(jù)不斷變化的教學(xué)目標(biāo)及時調(diào)整教師話語是達(dá)到教學(xué)效果的有效手段。就外語課堂而言，語言既是學(xué)習(xí)的內(nèi)容又是學(xué)習(xí)的載體。教師話語是學(xué)生獲取語言知識最主要和最直接的途徑，恰當(dāng)?shù)慕處熢捳Z會為學(xué)生創(chuàng)造更多的學(xué)習(xí)機(jī)會。

一、研究背景

近年來，國內(nèi)學(xué)者對外語教學(xué)中課堂話語研究的側(cè)重點(diǎn)各不相同?？灯G、程曉堂（2011）根據(jù)課堂話語的互動特點(diǎn)，從話語功能的角度將英語教師的課堂話語分為4大類、25小類，并從宏觀和微觀兩方面區(qū)分了話語的教學(xué)功能和交際功能。[2]該研究成果從課堂參與者的角度出發(fā)，為外語教師更好地理解和構(gòu)建課堂話語模式提供了理論框架。龔長華（2012）根據(jù)系統(tǒng)功能語言學(xué)的語域理論，對EFL（英語作為外語）課堂話語的三個語域變量（語場、語旨、語式）進(jìn)行分析，為評價EFL課堂教學(xué)設(shè)計，提高教學(xué)效果提供語言學(xué)視角。[3]尹鴻雁（2004）、劉家榮、蔣宇紅（2004）、胡青球（2007）的個案研究成果對我國外語教師課堂話語研究在理論、方法和實(shí)踐方面具有啟示意義。[4-6]話語研究的方法逐漸多樣化，如借助計算機(jī)軟件進(jìn)行量化分析：吳宗杰（1995）介紹了CACAS軟件，可用于外語課堂的分析、評估和研究，[7]其研究成果對師范生的培養(yǎng)具有指導(dǎo)意義。劉學(xué)惠（2006）建立語料庫，收集英語師范生課堂話語語料，其數(shù)據(jù)分析結(jié)果有利于評價和培養(yǎng)師范生的專業(yè)能力和教學(xué)能力。[8]外語課堂話語研究在我國已經(jīng)取得了較大的成就。然而，文獻(xiàn)綜述研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于實(shí)證研究；對課堂話語分析所得的研究結(jié)果主要呈現(xiàn)為定量的百分比，缺少定性的話語分析。

本研究將從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，以教師話語自評框架（Self-Evaluation of Teacher Talk，以下簡稱SETT）為理論基礎(chǔ)，運(yùn)用話語分析的方法定性分析一堂EAP課堂互動過程中的教師話語模式、互動特征及達(dá)到的教學(xué)效果。

二、課堂話語研究的理論框架（SETT）

英國語言學(xué)家Steve Walsh（2006）在其著作《課堂話語研究》中首次介紹了教師話語自評框架（SETT）。[9]該框架由四類互動模式和14種互動特征組成（見表1），四類互動模式包括管理模式、材料模式、技能體系模式和課堂情境模式，每種互動模式都包含了特定的教學(xué)目標(biāo)和互動特征。管理模式是由教師話語控制組織課堂活動。材料模式的教學(xué)目標(biāo)是為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)材料及使用材料完成學(xué)習(xí)任務(wù)，以展示型問題和IRF(Initiation-Response-Feedback；提問、回答、反饋)回合為互動特征。技能體系模式的教學(xué)目標(biāo)是教授學(xué)習(xí)者語言知識（詞匯、語法、句法）和語言技能（聽、說、讀、寫），互動特征是教師關(guān)注學(xué)習(xí)者語言輸出的準(zhǔn)確度而非流利度，借助輔助支架（scaffolding）、直接修正（direct repair）、尋求澄清（seeking clarification）和形式反饋（form-focused feedback）等互動行為達(dá)到語言輸出的準(zhǔn)確性。課堂情境模式的教學(xué)目標(biāo)是在課堂互動過程中教師輔助學(xué)習(xí)者并盡可能為其提供語言表達(dá)機(jī)會來談?wù)撍麄兊母惺堋⒔?jīng)歷、觀點(diǎn)和態(tài)度。

表1 教師話語自評框架的14種互動特征及描述

三、研究設(shè)計

本研究采用個案實(shí)證研究方法，在自然語境下拍攝了一堂90分鐘的聽說課程，依照轉(zhuǎn)錄標(biāo)準(zhǔn)Seedhouse（2004）對該堂課中的教師和學(xué)生話語進(jìn)行轉(zhuǎn)錄呈現(xiàn)為文本形式，共計468行。[10]研究參與者包括11名大學(xué)一年級英語專業(yè)學(xué)生和1名有7年英語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的英語教師。該堂課的類型是聽說課程，教學(xué)目標(biāo)是使用合理建議解決一場爭論，課堂互動包括小組活動、結(jié)對活動和簡短發(fā)言。本研究擬回答以下問題：教師話語在四種SETT框架模式中分別具有怎樣的互動特征？

四、基于SETT框架的課堂互動語料分析及討論

教師話語在課堂不同階段具有不同的言語特征。蘭良平、韓剛（2013）認(rèn)為即使是同一堂課，教學(xué)目標(biāo)與參與對象的變化也會影響到師生互動的內(nèi)容與走向。[11]教師話語的有效性是指該教師的言語是否與教學(xué)目標(biāo)相吻合，是否達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)?；谡鎸?shí)的課堂互動語料，筆者挑選出具有代表性的四類課堂互動模式片段（表2～5）并對其互動中的特征進(jìn)行定性的分析和描述。

表2中的教師話語片段均屬于管理模式，其教學(xué)目標(biāo)是使用解釋和說明的方法組織學(xué)生進(jìn)行課堂活動。在“任務(wù)式”的課堂教學(xué)中，管理模式的教師話語始終貫穿在整個課堂互動過程中。10～16行的教師話語出現(xiàn)在本堂課的開始階段，教師詳細(xì)舉例說明活動內(nèi)容，要求學(xué)生回憶最近一次自己發(fā)生爭論的一段經(jīng)歷；在第17行，教師用指示詞“ok”“stand up”提示學(xué)生活動正式開始；104～106行，教學(xué)目標(biāo)是組織不同的學(xué)生聽錄音并完成與之對應(yīng)的聽力任務(wù)；184～187行，教學(xué)目標(biāo)是小組之間交換卡片，學(xué)生閱讀新的情景內(nèi)容并進(jìn)行小組討論；388～391行，教學(xué)目標(biāo)是要求學(xué)生進(jìn)行小組討論，以編寫短信的形式給出具體的建議。以上互動片段擁有一些共同特點(diǎn)。首先，教師需要用大量話語詳細(xì)解釋和說明學(xué)生需要完成的具體任務(wù)，確保學(xué)生理解任務(wù)要求后順利參與到課堂活動中。其次，教師話語占主導(dǎo)，并未給學(xué)生提供發(fā)言和討論的機(jī)會。但這并不阻礙學(xué)生的語言表達(dá)，清晰的課堂話語指令是保證學(xué)生正確、順利完成課堂任務(wù)的前提。

表2 管理模式片段

表3 材料模式片段

表3中的互動過程圍繞著聽力材料內(nèi)容展開，互動模式是具有代表性的IRF回合。片段中呈現(xiàn)了教師引導(dǎo)學(xué)生（115、117、119、122行）和學(xué)生給予回復(fù)（118、120、123行）的互動過程，教師在給予反饋的同時發(fā)起下一輪提問。

此片段的互動特征是教師使用“支架”（scaffolding），支架是指“教師使用話語引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生出更為完整、準(zhǔn)確和恰當(dāng)?shù)脑捳Z（Walsh,2016）”。[12]康艷、程曉堂（2011）將scaffolding譯作“教師話語的支撐性功能”，并指出教師話語的支撐性功能能彌補(bǔ)學(xué)習(xí)者語言能力的不足，同時還能為他們提供認(rèn)知和思維方面的幫助。[2]9在第122行中，教師使用“anything else?”鼓勵學(xué)生給出更多答案。在第127行中，教師使用“any other？”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，幫助其給出更多答案。在材料模式互動過程中，學(xué)生的貢獻(xiàn)都是圍繞著聽力材料和教師設(shè)置的展示性問題展開，學(xué)生幾乎沒有選擇話題和決定話輪的權(quán)利。

表4中呈現(xiàn)的互動過程發(fā)生在小組討論之后，教學(xué)目標(biāo)是要求學(xué)生給出準(zhǔn)確的語言形式，重點(diǎn)考察學(xué)生對語法的掌握情況，互動過程屬于技能體系模式。該教師在323、325、328和 331行發(fā)起提問，問題類型均為展示型問題。其中，在325行，教師期望學(xué)生說出consider doing sth這一固定搭配的正確形式。值得注意的是，在326行，學(xué)生說出verb這個錯誤答案之后，該教師并未直接指出答案錯誤或使用否定話語，而是及時調(diào)整策略，經(jīng)過5秒的等待時間之后，學(xué)生給出了doing正確形式。在問答的互動過程中，教師并未使用直接修正的語言策略，反而更注重學(xué)生使用語言的流利性。

表4 技能體系模式片段

表5中的互動過程發(fā)生在小組討論之后，教師邀請學(xué)生講述經(jīng)歷，達(dá)到兩個教學(xué)目標(biāo)：一是學(xué)生清晰地表達(dá)感受和經(jīng)歷；二是提高學(xué)生口語流利度。教師在課堂情境模式中扮演傾聽者和協(xié)助者的角色。第74行，學(xué)生接過話輪開始講述自己的經(jīng)歷。我們可以發(fā)現(xiàn)此部分學(xué)生話語中有一些語法錯誤，例如：some problem(s),in(the)second year,one of my friend(s)等。教師并未打斷學(xué)生的話語或進(jìn)行直接修正，而是更加關(guān)注學(xué)生話語的內(nèi)容而非形式，追求整體的流暢性。在第81和83行，學(xué)生再次接過話輪講述經(jīng)歷，這一過程很符合日常對話的特征。教師在71行發(fā)起一個參考式問題“what is your dispute?”為學(xué)生提供了表達(dá)觀點(diǎn)的機(jī)會。在課堂情境模式中，學(xué)生可以自由選擇想討論的話題和內(nèi)容，這一特征與上文分析的互動模式有所不同。

通過以上4個片段的分析，我們發(fā)現(xiàn)該教師的教師話語中包含以下互動特征：輔助支架、內(nèi)容反饋、延長等待時間、展示型問題、參考式問題。分析表明：第一，在“任務(wù)式”的教學(xué)語境中，根據(jù)不同的任務(wù)類型需要，教師會反復(fù)使用不同的管理模式話語給出清晰的課堂指令，確保學(xué)生順利進(jìn)行小組活動以達(dá)到相應(yīng)的教學(xué)效果。第二，在培養(yǎng)學(xué)生聽說技能的課堂教學(xué)中，教師極少使用直接修正的互動策略，更關(guān)注學(xué)生話語的內(nèi)容而非形式，追求整體流暢，接近真實(shí)生活情境。事實(shí)上，僅僅四個片段還不足以概括本堂課的全部互動模式和互動特征，其中還有模式轉(zhuǎn)換、模式次序等其他特征。受文章篇幅的限制，在這里不再一一分析描述。

表5 課堂情境模式片段

五、結(jié)束語

本研究依托聽說課堂教學(xué)實(shí)踐，運(yùn)用教師話語自評框架（SETT），定性分析了四類課堂互動模式中的教師話語特征。研究發(fā)現(xiàn)：在“任務(wù)式”的教學(xué)語境中，管理模式的教師話語出現(xiàn)頻次較高，貫穿整個教學(xué)過程。在聽說課程中，教師更加關(guān)注學(xué)生語言的流利度而非準(zhǔn)確度。因此，教師在互動過程中極少使用直接修正的互動策略。本研究所分析和描述的四種互動模式及特征并不足以概括所有課程的互動模式和特征，不能視作規(guī)律性結(jié)論。課程類型、授課方式、教學(xué)內(nèi)容不同都可能產(chǎn)生不同的分析結(jié)果，這些還需進(jìn)一步的研究和探討。