尉遲學軍 閆琳琳

[摘 要] 為了更加深入、細致地推進教育公平，促進每一個孩子個性化成長，臺灣地區(qū)行政當局將中小學生補償教育作為重要突破口，實施了“教育優(yōu)先區(qū)計劃”“課后照顧服務(wù)”“補救教學”等以課后輔導為主題的補償教育方案。分析我國臺灣地區(qū)中小學生補償教育的發(fā)展背景與動因、內(nèi)容與成效，本文提出應(yīng)從以下三方面提高我國大陸地區(qū)中小學生補償教育發(fā)展水平。第一，明確補償教育的目標定位和責任主體;第二，加強對補償教育政策的全面布局和頂層設(shè)計;第三，增加彈性課程，開發(fā)地方特色課程。

[關(guān)鍵詞] 補償教育;教育平等;課后輔導

[中圖分類號] ????[文獻標識碼] ?A ?[文章編號] 1005-5843（2019）01-0143-07

[DOI] 10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.01.024

補償教育即提供修改的或附加的教育計劃、教育服務(wù)，擴大那些因處于不利地位而喪失接受良好教育權(quán)利的人的教育機會[1]。美國學者卡特認為，補償教育沒有統(tǒng)一不變的定義，也不僅僅是單一的教育措施或教育項目，“不能簡單地解釋或者描述補償教育，它是由不同項目、實踐與服務(wù)組成的綜合體”，其目的都是為了更加深入地保證教育細節(jié)的公平，促進教育結(jié)果更加平等[2]。補償教育的實踐形式受地區(qū)環(huán)境和受益群體特征的影響而多樣，其中，以校內(nèi)課后輔導的形式為處于弱勢地位的中小學生提供更多的、個性化的受教育機會與服務(wù)是實施中小學生補償教育的主要路徑。

中小學生補償教育的實施有助于使弱勢家庭和少數(shù)民族兒童獲得更加平等的教育機會，縮小各階層間的教育差距，弱化社會矛盾，為經(jīng)濟穩(wěn)定、政治和諧提供強有力的保障。我國大陸地區(qū)全面普及了九年義務(wù)教育，保證了兒童入學機會的平等，但在基礎(chǔ)教育發(fā)展的過程中，許多深層次的不平等問題日益凸顯，通過課后輔導、額外補償?shù)男问綖閷W生的個性化發(fā)展提供更多機會成為保證教育質(zhì)量公平、教育結(jié)果平等的一個重要途徑。我國臺灣地區(qū)中小學生補償教育實施20年來，本著一個都不能少的理念，致力于保證垂直公平、縮小地區(qū)和個體學業(yè)差距、看護特殊兒童，采取課后校內(nèi)輔導、補救的方式，彌補教育過程中的不平等，追求教育結(jié)果的平等，在政策體系、補償內(nèi)容及具體設(shè)置等方面已成特色，對我國大陸來說具有一定的啟示與借鑒意義。

一、我國臺灣地區(qū)中小學生補償教育發(fā)展的背景與動因

我國臺灣地區(qū)中小學生補償教育的產(chǎn)生及發(fā)展深受世界民權(quán)運動、追求教育公平等國際活動的影響，也是基于臺灣地區(qū)社會現(xiàn)狀做出的適切性選擇。

（一）補償教育在美英地區(qū)的實踐與傳播

補償教育是民權(quán)運動在教育上的反映，源于對教育平等權(quán)的追求。教育平等理念由最初的“入學機會平等”發(fā)展到“教育過程平等”和“教育結(jié)果平等”，各國普遍意識到僅在入學機會上有形式的平等遠遠不夠，還應(yīng)對處境不利的學生給予更多的額外幫助，使其得到更多的教育機會。補償教育在許多國家付諸實踐，極大地促進了教育平等理念的落實，其中，美國和英國是實施補償教育較早的國家。

美國的補償教育發(fā)端于1965年的《初等和中等教育法》，之后，美國教育部門頒布了一系列法令作為其實施依據(jù)。補償教育以學業(yè)效果為導向，成為促進美國教育機會平等的重要措施之一，最初面向貧困群體，劃撥更多的教育經(jīng)費，彌補由于經(jīng)濟資源占有不均造成的教育不公平[3]。20世紀80年代，亨特的“文化剝奪”理論成為影響美國補償教育的主流思想?！拔幕瘎儕Z”理論認為，對于弱勢兒童而言，克服文化剝奪的影響是非常重要的。美國補償教育開始從經(jīng)濟補償轉(zhuǎn)向文化補償，從強調(diào)教育公平走向教育滿足，從財政責任轉(zhuǎn)向教育責任。盡管美國的補償教育內(nèi)容常有變動，但為處境不利兒童提供補償性政策的宗旨始終未變。雖然未能使所有處境不利學生在正規(guī)教育中都獲得成功，但必須承認，美國處境不利地位與優(yōu)勢地位學生之間的差距在縮小。英國政府于1968年起實施“教育優(yōu)先區(qū)”政策，為經(jīng)濟、文化落后地區(qū)提供更多的教育資源。1968—1972年屬短期實驗性質(zhì)，從1973年起進入長期實施階段，并擴大了補助的對象?！敖逃齼?yōu)先區(qū)”成為英國政府實施補償教育、實現(xiàn)垂直公平理想的教育政策之一，雖然在其執(zhí)行過程中，出現(xiàn)地方教育局對評估指標的認識不到位、資金使用去向不明等不良現(xiàn)象，但是它對英國現(xiàn)代教育產(chǎn)生了積極影響，以補償教育的形式追求教育機會均等、教育質(zhì)量和結(jié)果公平的思想深深印在英國國民心中。經(jīng)濟、文化落后地區(qū)的教育在政府和社會人士的共同資助下，不斷完善和發(fā)展。隨著補償教育實踐及理論在歐美國家的完善，我國臺灣地區(qū)教育界也行動起來，1993年臺灣地區(qū)將“教育優(yōu)先區(qū)”理念引入，借鑒英國的以“積極性差別待遇”對待學生的觀念以及美國應(yīng)對復雜文化環(huán)境的經(jīng)驗，開始了臺灣地區(qū)補償教育在政策與實踐上的探索。

（二）20世紀90年代我國臺灣地區(qū)教育改革的推動

20世紀90年代我國臺灣地區(qū)開啟“九年一貫課程改革”，用課程大綱取代課程標準。教科書一綱多本，每科教科書至少有3個內(nèi)容有異的版本，每個版本又有配套的參考書，但這些資料完全由書商和市場控制，價格較高，經(jīng)濟條件差的家庭難以擔負。學校上課時數(shù)減少，教授內(nèi)容淺顯。受升學主義和精英主義影響，經(jīng)濟條件較好的家長會將所有教科書和參考書買來讓孩子學習，且紛紛送孩子去補習班、課后托管班，以滿足孩子的個性發(fā)展需要，爭取更多發(fā)揮自身才能的機會。追求高質(zhì)量的教育，對于家庭經(jīng)濟條件差的學生來說更加困難，學生的學業(yè)差距受家庭經(jīng)濟能力的影響而拉大。我國臺灣地區(qū)不得不通過教育資源的補償為弱勢地區(qū)、弱勢家庭的子女提供相對平等的受教育機會，以保證學生的教育過程及結(jié)果相對平等。教育平等的概念已由“就學機會平等與保障”演變至“實施補償教育”，倡導以積極性差別待遇來補救學生學習環(huán)境，提升弱勢地區(qū)、弱勢群體的教育質(zhì)量。以課后輔導為主要形式的補償教育成為我國臺灣地區(qū)行政當局為縮小學生個體差距、保證中小學階段整體教育質(zhì)量的關(guān)鍵措施。

（三）少子化加劇教育資源分配不均，亟需改善

長期以來，我國臺灣地區(qū)國民教育經(jīng)費的劃撥偏重于水平公平，教育資源的配置根據(jù)各學區(qū)學生數(shù)量而定，忽略了由于地區(qū)偏遠、文化不利等因素造成的城鄉(xiāng)差距、區(qū)域差距。然而，相關(guān)統(tǒng)計資料顯示，2007年我國臺灣地區(qū)的出生人數(shù)比1981年驟減1/2，總生育率從1985年開始就已經(jīng)低于人口替代標準（國際標準為2.1），2005年下降到1.12人，臺灣地區(qū)已列入最低生育水準地區(qū)，標志著臺灣地區(qū)少子化時代的到來，預測在2020年前后，臺灣人口將出現(xiàn)負增長[4]。人口是影響教育的重要因素之一，人口出現(xiàn)少子化現(xiàn)象時，學齡人口相對減少，教育資源分配隨之變小，原有弱勢地區(qū)人口為接受更好的教育，就會向其他教育資源相對豐富的地區(qū)流動。少子化的社會現(xiàn)狀導致弱勢地區(qū)學生外流、學校生源吃緊、班級數(shù)量減少、學校資源閑置、學校被迫關(guān)門等情況日趨嚴重，教育資源分配不均及城鄉(xiāng)差距加劇，導致臺灣地區(qū)基礎(chǔ)教育整體質(zhì)量下降，亟需補償教育來增加學齡人口較少地區(qū)的教育資源，改善區(qū)域間不平等的教育現(xiàn)狀。

（四）家庭教育功能弱化，呼喚課后輔導支援

2002年，我國臺灣地區(qū)“解決教育問題是否遇到困難”的調(diào)查顯示，有24.26%的家庭認為曾遇到過困難。主要困難有無法引導孩子重視作業(yè)、很難配合學校在家輔導孩子的功課、孩子學業(yè)表現(xiàn)不好。傳統(tǒng)父母的角色已經(jīng)無法滿足“九年一貫制課程”的要求，這使得課后看護老師、課業(yè)輔導老師承擔了一部分父母教育的功能，而成為兒童學業(yè)幫助上的代理父母[5]。“放學后到晚飯之前的照顧安排”方面的調(diào)查顯示，74.66%的兒童回家有成人照顧，比1995年下降8.6%，參加課后托育中心的數(shù)量增加11.77%。沒有成人照顧的兒童占4.04%，以單親與核心家庭占多數(shù)。另外，婦女勞動參與率逐年攀升，特別是家中有6—14歲國小與國中階段在學子女的婦女勞動參與率增加的幅度最大，從1991年的52.39%上升至2002年的64.48%。再加上核心家庭盛行、離婚率上升，課后輔導、課業(yè)輔導成為臺灣地區(qū)中小學生不得不接受的選擇[6]。然而，私人課外輔導班的學業(yè)輔導效果和心理健康教育質(zhì)量不容樂觀[7]。家庭教育功能弱化，亟需高質(zhì)量的課后輔導系統(tǒng)來為兒童提供一個正常的生活與學習的環(huán)境。因此，免費的課后輔導、看護等形式的補償教育應(yīng)運而生，成為兒童家庭教育的協(xié)助和補充。

二、我國臺灣地區(qū)中小學生補償教育的實施

我國臺灣地區(qū)補償教育歷經(jīng)20年發(fā)展、完善，其內(nèi)容越來越豐富，經(jīng)歷了從協(xié)調(diào)區(qū)域差異到小學生課后安置，再到縮小學生個體差異的漸進過程。

（一）推行教育優(yōu)先區(qū)計劃，保證地區(qū)平等

為彌補教育資源配備不均、原著居民區(qū)教育環(huán)境不利等缺陷，1995年我國臺灣地區(qū)“教育部”試行“教育優(yōu)先區(qū)計劃”，并于1996年全面推行，采取“積極性差別待遇”政策，為教育弱勢地區(qū)學校劃撥經(jīng)費，組織學生在放學后進行以學業(yè)輔導為主的免費教育補救，優(yōu)先提高此部分學生的學業(yè)水平，縮小教育差距。此計劃以學校為單位進行申請，不限定在偏遠地區(qū)，而是以輟學率、單親家庭數(shù)、學校師資狀況等作為評估依據(jù)。2010年教育優(yōu)先區(qū)指標將一般地區(qū)、都會地區(qū)納入其中，并且規(guī)定在一般地區(qū)、都會地區(qū)、偏遠地區(qū)原住民學生占學生總數(shù)40%以上的學?？梢陨暾埓擞媱?。

在學業(yè)輔導的課程設(shè)置上，國小低年級以國語和數(shù)學為主，每周1—3次，國小高年級及國中增設(shè)英語、自然、社會等科目，每周2—4次;課程可以集中或分散設(shè)置，由學校根據(jù)實際情況自主決定。如2006—2007年，臺灣新北市“昌福國小”在周四下午為中低年級學生集中安排三節(jié)輔導課，在周二和周四下午放學之后為高年級學生各安排兩節(jié)輔導課[8]。此計劃的內(nèi)容不限于學業(yè)輔導，“發(fā)展原住民教育文化特色及充實設(shè)備器材”“推進親職教育及學校社區(qū)化教育活動”等教育內(nèi)容陸續(xù)被納入此計劃?！敖逃齼?yōu)先區(qū)計劃”旨在縮小城鄉(xiāng)教育差距，改善少數(shù)弱勢族群與文化貧乏地區(qū)長期以來因教育資源不足或人文環(huán)境不利而導致的教育質(zhì)量偏低的狀況，使兒童得到更好的教育照顧;抑制人口外流;通過學校在社區(qū)中的影響力量，重建社區(qū)文化，引導社區(qū)發(fā)展，保證各區(qū)域間教育平等。

（二）啟動課后照顧服務(wù)，于放學后安置國小兒童

為解決雙職工家庭照顧孩子的困擾，讓付不起安親班、才藝班費用的學生放學后也能得到照顧，臺灣地區(qū)《課后照顧服務(wù)方案》于2003年啟動，2005年全面開辦課后照顧班。根據(jù)《國民小學辦理兒童課后照顧服務(wù)及人員資格標準要點》，課后照顧服務(wù)的對象是放學后缺少照顧的國小學生，一般為雙職工家庭、外籍配偶家庭的子女、身心有障礙的學生，且不限于學習弱勢的學生;每個照顧班以20人為原則，35人為上限。課后照顧服務(wù)以活潑為原則，以家庭作業(yè)指導和生活照顧為主要內(nèi)容，不得進行以升學為目的的學業(yè)輔導;各校可以與社區(qū)配合，組織符合學生興趣的各類活動。照顧班的教師聘用有嚴格的準則和一系列程序，教師招聘面向在編教師、退休教師、取得教師資格的儲備教師、大學生志愿者等;聘用期為一學年，期滿后進行新一輪的公開甄選、考核和培訓，合格后才可以繼續(xù)被聘用;考核內(nèi)容除筆試、口試外，還重視特長展示，為高質(zhì)量、個性化的課后照顧提供了師資保障[9]。

課后照顧服務(wù)的主要目的是促進兒童健康成長，支持婦女婚育，以及使其父母安心就業(yè)。為了保證教育公平，弱勢學生由行政當局出資免費參加照顧班，非弱勢學生需自費參加，但收費很低，收取的學費用來支付課后照顧服務(wù)的教師工資及材料費。課后照顧服務(wù)的實施受地方行政部門的扶助和監(jiān)督。自費學生的收費額度是辦理照顧班所需費用除以自費學生數(shù)得出的，且按月收取，不得提前;地方部門定期到提供課后照顧服務(wù)的學校視察、評估，并給予獎勵。2012年，臺灣地區(qū)的兒童課后照顧服務(wù)中心所有工作由社政主管機關(guān)轉(zhuǎn)移到教育主管機關(guān)，學校照顧班與社會私立照顧班相互配合，開啟了公私協(xié)力提供課后照顧服務(wù)資源的新機制。

（三）實施課業(yè)輔導計劃，保證個體間的平等

為了提升部分低成就學生的學業(yè)能力，縮小個體間的學業(yè)差距，保證教育結(jié)果平等，我 臺灣地區(qū)于2002年試辦《關(guān)懷弱勢縮小落差課業(yè)輔導》，隨后，針對各種原因?qū)е碌膶W業(yè)弱勢學生推行了一系列相應(yīng)的課業(yè)輔導方案。如《弱勢跨國家子女教育輔導計劃》《教育精英風華再現(xiàn)計劃》等，內(nèi)容以學業(yè)輔導和生活輔導為主，涉及升學輔導教育、生命教育、家庭教育、新生入學教育、性別平等教育等。2006年我國臺灣地區(qū)“教育部”將一系列課業(yè)輔導方案整合為《攜手計劃——課后扶助》，個性化課業(yè)輔導形成體系，并于2007年編列了4億多元新臺幣的經(jīng)費預算?！皵y手計劃”擴大了補償教育的范圍，所有國中、國小都可以申請，不限于教育弱勢地區(qū)學校;內(nèi)容依然以學業(yè)輔導和生活輔導為主，為學業(yè)低成就學生及弱勢學生增加教育資源，保證其在課后得到個性化的課業(yè)輔導（國語、數(shù)學、英語、自然、社會等科目的輔導），以提高其基本學業(yè)水平。同時，提高輔導班的師生比，每班學生不得高于12人。

2013年，為配合“12年國民基本教育”，保證教育公平，鞏固所有學生基本學力，我國臺灣地區(qū)“教育部”將“攜手計劃”更名為“補救教學”，推動實施《國民小學及國民中學補救教學實施方案》，扶助每一個學業(yè)上有困難的學生，同時追蹤受輔導學生的學業(yè)成效。“補救教學”政策在輔導內(nèi)容上沒有實質(zhì)性變化，但更強調(diào)其保證教育平等的意義?！把a救教學”將目標定位于：篩選學業(yè)低成就學生，施以補救教學;提高學生學力，確保教育品質(zhì);落實教育平等理想，實現(xiàn)社會公平、正義?！把a救教學”以“弱勢優(yōu)先”“公平公正”及“個別輔導”為實施原則，發(fā)揚“教育有愛、學業(yè)無疑”的精神，以期達到“有教無類、因材施教”的教育愿景。2014年我國臺灣地區(qū)“教育部”為補助教學制定了高達15億元新臺幣的預算，并嘗試實行“課中抽離”模式，即將需要補救的學生抽離原班級，利用正常上課時間，集中對其進行有針對性的輔導，而不是在課后額外增加學習時間，徒增學生負擔。

三、我國臺灣地區(qū)中小學生補償教育的成效分析

臺灣地區(qū)中小學生補償教育在提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量、最大限度地保證教育平等等方面都有明顯的成效。

（一）參與補償教育的學生越來越多，基本學業(yè)水平得到提升

2008年統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，臺灣地區(qū)國小學生參加行政當局提供的各種補償教育的比率為17%。而截止2015年上學期全臺僅參加“課后照顧服務(wù)”的國小學生就有7萬多名，其中包括11 000多名有身心障礙、原住民、低收入戶和特殊情況的學生。參加“補救教學——學業(yè)輔導計劃”的初中生、小學生共有6萬多人，2016年臺灣地區(qū)用于課后補償性輔導的預算將增加一億元，受惠的學生可增加近兩萬人[10]。2013年，臺灣地區(qū)“教育部”出臺《補助高級中等學校扶助弱勢學生提升學習素質(zhì)注意事項》，將公立、私立高中學生全都納為補救教學的對象，規(guī)定學科成績在同年級后25%的高中生可以接受學業(yè)輔導，而“后25%”只是原則，教師覺得學生學習落后，便可以在尊重學生意愿的前提下，安排其參加補救教學，鼓勵但不強制。補償教育的受惠學生數(shù)量逐漸增多，范圍不斷擴大[11]。

對偏遠地區(qū)國中新生識字數(shù)量的調(diào)查顯示，2008年識字數(shù)量低于2 100字的占41.5%，大于2 600字的占47.2%;而2010年識字數(shù)量低于2 100字的僅占11.8%，大于2 600字的高達81.8%。國立臺灣師范大學教育研究與評鑒中心對新北市、屏東縣、臺東縣、宜蘭縣、高雄縣、臺北市620名接受補救教學的弱勢、學習低成就初中學生進行測試，學生各科進步明顯。以數(shù)學為例，補救教學前學生PR（personal range）值僅16，兩年多的補救教學后PR值進步到50，達到了初中學生的平均水平[12]?！敖逃齼?yōu)先區(qū)計劃”“課后照顧服務(wù)”“補救教學”等補償教育政策的實行，促使臺灣地區(qū)中小學生基本學業(yè)水平在短時間內(nèi)得以提高，尤其是小學階段的教育結(jié)果平等得到了保障，中小學教學質(zhì)量向著優(yōu)質(zhì)化、均衡化的方向發(fā)展。

（二）兒童放學后得以妥善安置，家庭教育質(zhì)量也有所提高

兒童課后照顧服務(wù)盡量配合家長下班時間，延長課后照顧安置時間，為兒童提供安全、健康的課后生活、學習環(huán)境，做到了讓家長安心、孩子安全，鑰匙兒童現(xiàn)象、孩子們流連于不良場所現(xiàn)象明顯減少，避免了不少社會問題，保證了兒童依法享有接受照顧和教育的權(quán)利。臺灣地區(qū)補償教育的項目之一即開展“親職教育”，一項關(guān)于親職教育的調(diào)查顯示，開展親職教育活動的學校有377所，占參與補償教育學校的81.78%，且以“隔代教養(yǎng)、單親家庭學生、外籍配偶子女比例偏高”的學校為主。學校利用放學后的時間提供機會，讓家長、社區(qū)融入學生的學習環(huán)境，對家長進行積極而有益的家教輔導，為父母等家庭成員提供多元化的指導內(nèi)容。如與兒童溝通的技巧、兒童學業(yè)輔導、對兒童的教養(yǎng)方式等，滿足了不同家長的需求，有效提高了家庭教育質(zhì)量，擴大了補償教育的時間和空間范圍。

（三）形成了系統(tǒng)的、完備的政策體系，充分保障了教育公平

我國臺灣地區(qū)補償教育從20世紀80～90年代開啟，為保證“教育優(yōu)先計劃”“課后照顧服務(wù)”“補救教學”等補償方案的落實，我國臺灣地區(qū)“教育部”頒布了相應(yīng)的法令及各項具體規(guī)定，隨著臺灣地區(qū)政治經(jīng)濟的發(fā)展對各項法規(guī)進行修整、完善，現(xiàn)已形成了相對完整的補償教育政策體系。為迎接“12年義務(wù)教育”的實施，教育優(yōu)先區(qū)計劃“國中升學率偏低之學?！边@一指標從2004年起變更為“國中學業(yè)弱勢比例偏高之學校”;2010年“教育優(yōu)先區(qū)計劃”的推進方向之一為“逐年調(diào)整教育優(yōu)先區(qū)計劃實施策略”;2015年“臺灣地區(qū)教育部國民及學前教育署”公布關(guān)于國民小學及國民中學補救教學的法令，包括“篩選測驗作業(yè)說明”“實施方案標準作業(yè)流程”“國中小師資8小時暨18小時認證研習計劃”“班級經(jīng)費核算范例”等各個方面，為“補救教學”各項工作的開展提供了系統(tǒng)、詳盡的指導和依據(jù)[13]。

補償教育是對弱勢學生主體的再賦權(quán)，是對經(jīng)濟、文化資源占有不均導致的教育不公的政策性補償，也是為學業(yè)低水平學生、殘障兒童提供的公益性補償，將課后輔導、課業(yè)輔導列為補償教育的重要項目是臺灣地區(qū)補償教育的一大特點。補償教育通過為弱勢學生提供更多教育資源、開展個性化課業(yè)輔導、安置放學后兒童等措施，縮小了地區(qū)間、個體間的學業(yè)差距，彌補了家庭教育功能的缺失，基礎(chǔ)教育的公平和高質(zhì)量得以充分保障。

四、我國臺灣地區(qū)實行補償教育的啟示

系統(tǒng)完備的政策體系、連年遞增的經(jīng)費支持保障了臺灣地區(qū)中小學生補償教育的有效實施，其經(jīng)驗對我國大陸地區(qū)中小學生補償教育的理論研究、政策制定及實踐探索有一定的啟示與借鑒意義。

（一）明確補償教育的目標定位和責任主體

近年來，中國大陸及臺灣地區(qū)的中小學生紛紛參加了校外的輔導班。無論是偏重知識的補習班，還是偏重特長的才藝班，都是由家長全額出資的以經(jīng)濟能力決定教育資源多寡和質(zhì)量高低的教育活動。在課后補償教育市場化的環(huán)境下，弱勢家庭學生的個性化發(fā)展被忽略，教育的不公平，教育資源配置的不均衡阻滯著教育質(zhì)量的提高。然而，每一個學生都是獨立的個體，都需要長善救失。臺灣地區(qū)以“補救教學”為主要內(nèi)容的中小學生補償教育彌補了補習班市場化的不足，中小學階段的公益性校內(nèi)課后輔導也有必要成為我國大陸實施補償教育的重要項目。

補償教育的目的應(yīng)定位于更加深入地保證教育過程中的細節(jié)公平，促進每一個學生的個性化成長，以此來提高整體教育質(zhì)量。補償教育不僅應(yīng)在知識的獲得上給予弱勢學生幫扶，還應(yīng)為每一個學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、特長的發(fā)展提供充足的條件和機會。這就需要保證補償教育的公益性。臺灣地區(qū)補償教育的收費標準即根據(jù)每個補救教學班的學生數(shù)量制定，靈活機動，收費目的在于保證補救教學的正常運行，而對于經(jīng)濟貧困家庭的學生則完全免費。開辦公益性補償教育，以保證每一個學生都能在課下接受個性化的成長指導，對整齊劃一的班級授課形式的不足進行補救是必要的。為此，教育部門應(yīng)承擔起補償教育組織、運行的主體責任，在軟件、硬件的配置上發(fā)揮主體作用，保證補償教育的公益性。

（二）加強對補償教育政策的全面布局和頂層設(shè)計

在我國大陸和臺灣地區(qū)，教育資源都由行政部門掌控調(diào)配，行政部門在補償教育的政策制定和組織實施上都應(yīng)處于主導地位。臺灣地區(qū)的各項補償教育政策都是由行政當局領(lǐng)導制定并保證其有效實施的，我國大陸行政部門也應(yīng)立足于社會現(xiàn)實和義務(wù)教育的需求，對校內(nèi)課后輔導的開辦原則、方針等進行頂層設(shè)計，保證校內(nèi)課后輔導能為無處安置和學業(yè)低成就的學生提供補償性學習機會，營造和諧、平等的氛圍，把社會關(guān)愛融入校園，在一定程度上彌補基礎(chǔ)教育在細節(jié)處的不平等。

首先，教育行政部門應(yīng)積極支持教育研究者進行全面的調(diào)研。從經(jīng)濟基礎(chǔ)、教育觀念、文化傳統(tǒng)、地域差異等方面規(guī)劃具備全局性、長遠意義的補償策略，鼓勵學校發(fā)展校內(nèi)課后輔導，擴大教師及學生課后互動，確保學生身心和諧全面發(fā)展;其次，各級教育部門作為教育政策落實的實踐者和監(jiān)督者，應(yīng)結(jié)合本地區(qū)實際情況制定可操作性的規(guī)章制度。一方面為校內(nèi)課后輔導的開辦制定切實可行的具體要求。尤其要規(guī)定教師資歷、考核辦法，保證教師質(zhì)量;另一方面規(guī)范資金的劃撥、使用，給予全程管控和監(jiān)督，保證資金的充分利用，避免浪費 [14]。再次，地方教育部門應(yīng)重視經(jīng)濟文化落后地區(qū)兒童、雙職工家庭子女及特殊兒童的課后安置、看護，進一步保證我國基礎(chǔ)教育機會公平，提升基礎(chǔ)教育整體質(zhì)量。

（三）增加彈性課程，開發(fā)地方特色課程

新穎的內(nèi)容可以不斷激發(fā)兒童參與的興趣，補償教育的課程規(guī)劃應(yīng)包含彈性課程的目標，這種彈性課程從內(nèi)容到形式，都要由各個學校及其教師根據(jù)學生興趣和地區(qū)特色來決定。臺灣地區(qū)補償教育在內(nèi)容設(shè)計上給予了學校和教師更大的自主權(quán)，教育管理部門只規(guī)定補償教育的時間、科目以及活動項目，師生自定具體學習內(nèi)容。內(nèi)容涉及學業(yè)輔導、親子教育、生命教育、入學教育、手工活動等，定期舉辦成果發(fā)布會，向家長和社會展示補償教育的成效。需要注意的是，“補救教學”確實增加了臺灣地區(qū)中小學生的課業(yè)壓力，這歸因于其內(nèi)容偏重于學業(yè)輔導、每年兩次的測試篩選、效果追蹤等一系列機制。

將課后輔導作為基礎(chǔ)教育系統(tǒng)規(guī)劃的一部分是很多國家實施補償教育的形式。但是，課后輔導不應(yīng)該成為學校教育的延續(xù)，而應(yīng)致力于保護學生好奇心，引導學生樂觀地參與到學校、家庭、社會之中，主動與他人互動，并將自己在課堂中所學的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實踐知識，積極主動地探索、體驗外在世界，以一種平和的心態(tài)適應(yīng)社會生活，增加兒童幸福感體驗的機會，保證兒童心理健康[15]。無論學校還是教育機構(gòu)都應(yīng)提供不流于形式的課后課程及活動，注重個性化輔導，培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，真正起到配合學校教育、補償缺失、保證兒童健康全面發(fā)展的積極作用。

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Supplemental Education for Primary and Middle School Students in Taiwan and its Inspiration

YUCHI Xuejun1 ，YAN Linlin2

（1 Weifang Engineering Vocational College， Weifang， Shandong 261000， China;

2 Liaoning Normal University， Dalian， Liaoning 116029， China）

Abstract： ??To promote detailed educational equality deeply， and to advance the personal growth of each child， the government of Taiwan puts supplemental education as the major sally port. The supplemental educational programs， including "educational priority area plan "after-school care service "and "remedial teaching" are implemented and their common content is academic-oriented after-school tutoring. Analyzing the development background， motivation， content and effect of supplemental education of Taiwan， This paper improves the development level of education compensation for primary and middle school students in mainland China from the following three aspects. Firstly， clear compensation education target positioning and responsibility subject. Secondly， strengthen the overall layout and top-level design of the compensation education policy; Thirdly， we should increase flexible courses and develop local characteristic courses.

Key words： ??supplemental education; educational equality; after-school tutoring