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      從敘事教育到敘事語文

      2019-06-14 06:59信金煥
      中國教師 2019年6期

      信金煥

      【摘 要】文章以三則不同類型的故事敘述,引出敘事及敘事教育的研究價(jià)值;基于敘事學(xué)的文學(xué)基礎(chǔ)與現(xiàn)實(shí)發(fā)展,探討敘事研究走近語文教育的可行性。據(jù)此,依據(jù)語文教育研究存在的問題和語文教育研究的獨(dú)特性,詳盡闡釋了敘事語文的教學(xué)應(yīng)用、模式類型及敘事語文為什么能在語文教育界得到應(yīng)用。

      【關(guān)鍵詞】敘事教育 教育敘事 敘事語文 主模式

      美國教育心理學(xué)家布魯納曾說過:“人類只能在敘事的模式中建構(gòu)認(rèn)同,并在文化中找到它的位置?!睌⑹伦鳛槿伺c人對(duì)話的一種方式,不僅是人們的一種生存方式、表達(dá)方法,更是一種教育形式,具有其獨(dú)特的教育意蘊(yùn)。

      故事一:巴黎地鐵出站口一個(gè)盲人在乞求施舍,胸前紙盒邊寫著“可憐可憐我這個(gè)雙目失明的瞎子吧”。但一班又一班地鐵旅客出站,卻無人施舍。盲人無可奈何地?cái)r住最后一名旅客。旅客說:“對(duì)不起,我沒帶錢。我是一個(gè)作家,也許我的筆能為您做點(diǎn)什么。”下一班地鐵旅客出站了。盲人的紙盒立即響起叮叮當(dāng)當(dāng)?shù)耐稊S聲。盲人問過路人發(fā)生了什么,過路人顫聲地告訴他,紙盒邊寫著:“外面已經(jīng)是春天了,可是我再也見不到它!”盲人捂著自己的眼睛失聲痛哭起來。

      故事二:為了不讓成人禮上沒有收到父母禮物——寫給孩子成人禮上的一封信的學(xué)生留下遺憾,我替學(xué)生家長給孩子寫信寫到凌晨兩點(diǎn)。收到禮物后,學(xué)生給我回信說:“老師,您的信給了我太大的驚喜和感動(dòng),本來還在為不能接受父母的祝福而難過,甚至對(duì)沒有文化的爸爸媽媽產(chǎn)生了怨恨,但是看了您的信,我感覺命運(yùn)是公平的,我應(yīng)該感謝雖然貧窮但傾盡所有供我上學(xué)的爸爸媽媽。老師,我本想收獲一縷春風(fēng),而您卻給了我整個(gè)春天,我能喊您一聲媽媽嗎?”看了回信,我被深深地感動(dòng)了。

      故事三:有一天我查完晚休,拖著疲憊的身體回到家里,發(fā)現(xiàn)愛人還在玩電腦。于是怒火中燒,沖過去,搶過鼠標(biāo),關(guān)上電腦,嘴上還不依不饒:“這么晚了,還玩這玩意兒,有時(shí)間為什么不多讀讀書啊!”雖然當(dāng)時(shí)愛人為了表示抗議,玩了一晚上電腦。但是后來卻告訴我:“玩會(huì)兒電腦,不就是想讓你回家的時(shí)候能夠看到家里那盞亮著的燈嗎?”我頓時(shí)眼淚奪眶而出,羞愧難當(dāng)。

      以上三則小故事,一則文學(xué)故事,一則教育故事,一則生活故事,都能直抵人的內(nèi)心。這固然是因?yàn)楣适轮杏行┰捳Z極具表現(xiàn)力,但只有具備了敘事的基本序列,構(gòu)建了一個(gè)簡單完整的故事,形成了一個(gè)特殊的語言情景,才能產(chǎn)生觸動(dòng)人心的敘事魅力??梢哉f,以敘講事、以敘明理、以敘動(dòng)情是敘事教育的三重佳境。在教學(xué)過程中,引入敘事教育方法,通過各種各樣的典型事例,以某種契合而巧妙的方式,傳遞到學(xué)生那里,不僅僅是讓學(xué)生感受故事,更是讓學(xué)生感受故事所隱含的力量,所有道德說理都隱藏在故事里面,讓學(xué)生自己體驗(yàn)、感悟和獲得。

      綜上所述,在教育研究過程中運(yùn)用敘事研究的方法,通過敘述的方式,講述教育性小故事,能夠啟發(fā)讀者思考其背后的教育意蘊(yùn)。隨著對(duì)教育的深入探索和思考,筆者越來越不再滿足于用他人的經(jīng)驗(yàn)事例作為敘事素材給學(xué)生講故事,而是把自己一屆又一屆的學(xué)生包括自己的故事記錄下來,開發(fā)成“教材”。這些“教材”無論是對(duì)學(xué)生還是對(duì)老師都有著極強(qiáng)的教育效果。這又成了教育敘事,即教育主體敘述教育教學(xué)中的真實(shí)情境的過程。其實(shí)質(zhì)是通過講述教育故事體悟教育真諦的一種研究方法。同樣也不是為講故事而講故事,而是通過教育敘事展開對(duì)現(xiàn)象的思索,對(duì)問題的研究,是一個(gè)將客觀的過程、真實(shí)的體驗(yàn)和主觀的闡釋有機(jī)融為一體的一種教育經(jīng)驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)和揭示過程??梢哉f,教育,采用敘事的方式,更容易被理解,被內(nèi)化,被賦予個(gè)人獨(dú)特的情感、思維,而達(dá)到豐富和深刻,成為一種主體意義,這也是教育追求的理想境界。

      無論是敘事教育還是教育敘事,敘事的力量都很強(qiáng)大。但事實(shí)上,敘事主要是從文學(xué)敘事開始的。敘事學(xué)就是從以神話、民間故事、小說為主的書面敘事材料的研究開始,并以此為參照,研究其他敘事領(lǐng)域的。雖然羅蘭·巴特認(rèn)為任何材料都適宜于敘事,除了文學(xué)作品以外,還包括繪畫、電影、連環(huán)畫、社會(huì)雜聞、會(huì)話,敘事承載物可以是口頭或書面的有聲語言、固定或活動(dòng)的畫面、手勢(shì)以及所有這些材料的有機(jī)混合,而實(shí)際上,敘事學(xué)的研究對(duì)象主要還是小說、散文、詩歌這些文學(xué)樣式。即使是進(jìn)入非語言材料構(gòu)成的敘事領(lǐng)域中,也是以用語言作載體的敘事作品的研究為參照進(jìn)行的。

      而“敘事語文”就是以敘事學(xué)為理論基礎(chǔ),區(qū)別于教育敘事和敘事教育,通過敘事的方法進(jìn)入文本,用敘事的方式貫穿課堂的、符合語文教學(xué)特征和規(guī)律的一種教學(xué)理論和教學(xué)模式。其關(guān)注語言的情境、關(guān)注文本的互動(dòng)、關(guān)注對(duì)話的過程,“敘”是講或說,“事”主要指向文本,而以文本為“事”進(jìn)行“敘”,可以構(gòu)建敘事語文的主模式:從敘——復(fù)敘——改敘——?jiǎng)?chuàng)敘。

      從敘就是對(duì)文本的朗讀、誦讀、吟誦甚至唱讀。用這些方法指向文本,引導(dǎo)學(xué)生通過各種方式充分感受文本。讀是敘事語文的一大標(biāo)志。復(fù)敘就是對(duì)文本內(nèi)容的復(fù)述,包括故事復(fù)述、情節(jié)復(fù)述等。學(xué)生根據(jù)自己的閱讀體驗(yàn),把文本重要內(nèi)容用自己的語言講或說,鍛煉概括、提煉和口頭表達(dá)的能力。講或說是敘事語文的基本要求。改敘就是無論老師還是學(xué)生,對(duì)文本中的某句、某段進(jìn)行改編,變成自己的感受和體驗(yàn)。通過改敘讓學(xué)生進(jìn)入自己的情緒世界,而這個(gè)情緒世界和文本是打通的。有時(shí)候一字之差,境界就完全不同。改敘是敘事語文的重要元素。創(chuàng)敘就是在充分領(lǐng)會(huì)并汲取文本表達(dá)形式和思想內(nèi)容精髓的基礎(chǔ)上,讓學(xué)生“以我口達(dá)我意”。

      在敘事語文教學(xué)中,敘事既可以是手段,也可以是方法。法國著名敘事學(xué)家布雷蒙提出將“敘事序列”作為敘事的基本單位,闡明“敘事功能之間的邏輯關(guān)系”。他把“敘事序列”分為“基本序列”和“復(fù)合序列”兩種?;拘蛄锌梢詷?gòu)建一個(gè)簡單完整的故事,由“情況形成”“采取行動(dòng)”“達(dá)到目的”三種邏輯嚴(yán)密、不可分割的功能構(gòu)成;“復(fù)合序列”更為繁復(fù),由“連接式”“鑲嵌式”“兩面式”構(gòu)成,能適應(yīng)多樣化的敘事類型。同樣,我們的課堂教學(xué)過程,既可是“基本序列”的敘事,如敘事語文中的復(fù)敘環(huán)節(jié),議論文寫作中的敘例指導(dǎo)——簡練、概括地?cái)⑹鍪吕齾s能反映事例的主要內(nèi)容、性質(zhì)或特色,也可以是“連接式”“鑲嵌式”“兩面式”等“復(fù)合序列”的敘事,如改敘、創(chuàng)敘環(huán)節(jié),創(chuàng)設(shè)不同的情景,讓學(xué)生從不同視角充分體驗(yàn),提升學(xué)生的高階思維。

      實(shí)踐證明,敘事語文的主模式可以適用于很多不同的課,但是不同的課,哪怕同樣是詩詞教學(xué),比如《將進(jìn)酒》和《雨霖鈴》,同樣用敘事語文來構(gòu)架,也不可能完全一樣。所以,敘事語文還要有變式。這正是我們目前正在反復(fù)實(shí)踐探索的:敘事語文的模式可以有多少種變式?適用于多少類文本?即使是文學(xué)類、論述類、實(shí)用類這三大類文本,每一種文本下面的文本也不完全一樣。在三大類文本下的各類文本中哪些是最適合敘事語文的?哪一類又是敘事語文無能為力的?毋庸置疑,文學(xué)類一定是最適合的,但論述類和實(shí)用類文本也可以適用。因?yàn)檎撌鲱愇谋局?,我們也可以通過各種各樣的事例來讓學(xué)生感悟,如《拿來主義》。此外,敘事語文的研究觸角可以延伸到電影藝術(shù)。文學(xué)和電影同樣是人類的表意方式,當(dāng)代敘事學(xué)研究以及電影改編自文學(xué)的普遍現(xiàn)象均表明,敘事性是其相似性的根本所在。從兩者的敘事方式、敘事角度、敘事話語的技巧進(jìn)行比較學(xué)習(xí),可以提高學(xué)生的鑒賞能力和審美能力。

      同時(shí),在敘事語文教學(xué)中,“事”又不僅僅是文本,敘事既可以做入口,也可以做出口。每次到外地講學(xué)或上公開課,我經(jīng)常用我的“信手拈來”欄目導(dǎo)入,無論是老師還是學(xué)生,都印象深刻,可謂屢試不爽。通過敘述“信手拈來”欄目的來歷,讓大家記住老師的名字,掌握“信手拈來”的出處和意思,并能激發(fā)學(xué)生課堂上閱讀分享的欲望和熱情。好的敘事入口,可以讓課堂頓時(shí)熠熠生輝;好的敘事出口,可以讓課堂久久余音繞梁。

      語文學(xué)科素養(yǎng)概念的提出,使語文教學(xué)既注重語言的準(zhǔn)確、簡明、實(shí)用和創(chuàng)新思維的培養(yǎng),也注重人文精神的熏陶、完美人格的塑造,這是對(duì)語文教學(xué)大綱的歷史性超越。審美情趣和文化修養(yǎng)的培養(yǎng)和提升,離不開語文的關(guān)鍵能力,即語言能力和思維能力。語言是思維的載體,思維是語言的內(nèi)核。 德國語言學(xué)家威廉·馮·洪堡在《論人類語言結(jié)構(gòu)的差異及其對(duì)人類精神發(fā)展的影響》中曾提出:“語言反映了一種極為獨(dú)特的追求,一個(gè)民族正是通過這種追求,才能夠在語言中實(shí)現(xiàn)其思維和感知活動(dòng)?!睆倪@個(gè)意義上說,人們?cè)谡Z言運(yùn)用與理解過程中所形成的語言文化,是語文內(nèi)容的人文精神所在。 而在敘事語文的課堂上,“你”與“我”是在語言與思維的交流中不斷建構(gòu)著富有積極意義的內(nèi)在生活?!皵⑹隆奔仁且环N推理模式,也是一種表達(dá)模式?!皵⑹铝Α笔钦Z文能力的一種,在語文教學(xué)中正確運(yùn)用“敘事”手段,探索敘事力養(yǎng)成的適宜途徑,可以為語文學(xué)科素養(yǎng)的養(yǎng)成提供可能。

      總而言之,敘事語文的提出有著深厚的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐依據(jù),是一種全新的理念、概念和模式構(gòu)建。雖然目前仍在不斷探索階段,但相信不久的將來,敘事語文不僅僅是一般應(yīng)用,不僅僅能夠得到推廣,而且能夠成為語文界符合語文教學(xué)特征和規(guī)律的一種教學(xué)理論和教學(xué)模式。

      參考文獻(xiàn)

      [1]胡亞敏.敘事學(xué)文學(xué)理論批評(píng)建設(shè)叢書[M].武漢:華中師范大學(xué)出版社,2004.

      [2]羅鋼.敘事學(xué)導(dǎo)論[M].昆明:云南人民出版社,1994.

      (作者單位:河北衡水中學(xué))

      責(zé)任編輯:肖佳曉

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