コミュニカティブ·アプローチにおける指示詞の學(xué)習(xí)成果及び學(xué)習(xí)意欲に及ぼす効果

賈茜茜

【はじめに】日本語(yǔ)文型の教え方は従來(lái)のグラマティカル·アプローチ（GA）が主流であったが、近年、外國(guó)語(yǔ)を勉強(qiáng)する目的がコミュニケーション能力の習(xí)得とされ、學(xué)習(xí)者の勉強(qiáng)意欲を高め、授業(yè)の中心をコミュニケーション活動(dòng)に置くなど、授業(yè)の內(nèi)容を工夫したコミュニカティブ·アプローチ（CA）が中國(guó)でも提唱されてきた。外國(guó)語(yǔ)の學(xué)習(xí)目的も受験から実用性を強(qiáng)調(diào)することへ変化してきた。

本稿は中國(guó)語(yǔ)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者が最も誤用しやすい日本語(yǔ)の指示詞を採(cǎi)り上げ、2種類のコミュニケーション活動(dòng)の実験を行い、その効果を検討するものである。學(xué)習(xí)者の指示詞用法においての學(xué)習(xí)成果をテストで考察、また、學(xué)習(xí)意欲をアンケートで調(diào)査した。さらに、考察及び調(diào)査の結(jié)果を分析するとともに、高難易度の文型學(xué)習(xí)には2種類の教授実験を比較した。

【キーワード】コミュニカティブ·アプローチ;グラマティカル·アプローチ;教授法;指示詞

【中圖分類號(hào)】H36 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2019）18-0114-02

一、教授法：CAとGA

2教授法は學(xué)習(xí)者の外國(guó)語(yǔ)學(xué)習(xí)についての意識(shí)に影響を及ぼすことが明らかであり、それぞれの特徴は下記（倉(cāng)八，1993）のようになる。

中國(guó)では、日本語(yǔ)専攻の大學(xué)生が就活する際、最も重要な資格書類と言えば、學(xué)位以外は、恐らく日本語(yǔ)レベルを測(cè)る日本語(yǔ)能力試験の資格証明であろう。毎年、大勢(shì)の日本語(yǔ)學(xué)習(xí)者がこの試験を受けている。受験のためならば、意味に注目、コミュニケーションを重視するCAより、外國(guó)語(yǔ)の勉強(qiáng)基盤となる文型の構(gòu)造を説明したり、誤りを訂正したりするGAの方がより効果があると言われている。しかし、言語(yǔ)の交際機(jī)能を果たす実用目的と、高い成績(jī)を取るための受験目的を両方達(dá)成するために、中國(guó)では教室活動(dòng)の工夫を通して、C·B·Paulston（米）によって提出されたMMC體系（機(jī)械訓(xùn)練Mechanical Drills ·意義訓(xùn)練Meaningful Drills·交際訓(xùn)練Communicative Drills）を有機(jī)的に配合することを踏まえ、GAとCAを結(jié)び付ける「折中法」という外國(guó)語(yǔ)教育方法が提出されてきた（陳，2013）。

二、日本語(yǔ)の指示詞及び中國(guó)語(yǔ)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者の誤用

佐久間（1951）は、日本語(yǔ)の指示詞を「近稱、中稱、遠(yuǎn)稱、不定稱」に區(qū)別し、「コソアド」と命名し、所謂コソア共存の三項(xiàng)対立（3元論）と指摘している。指示詞の用法は普通「現(xiàn)場(chǎng)指示」と「文脈指示」の二分け（正保，1981）から、「知覚指示」、「概念指示」、「絶対指示」を加えた五種類の用法（堀口，1990）に分類されてきた。また、品詞の立場(chǎng)から見(jiàn)てみると、指示詞は名詞、連體詞、副詞に跨り、「コソアド」と稱されている體系に統(tǒng)合されるシリーズ的な存在でもある。

中國(guó)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者にとって、指示詞と言えば、「這」と「那」の二項(xiàng)対立であり、日本語(yǔ)の三項(xiàng)対立の言語(yǔ)パターンは、極めて理解が困難であろう。実際、中國(guó)學(xué)習(xí)者はソとアの使い分けに困難が見(jiàn)られ、誤用例が一番多いカテゴリであるという調(diào)査結(jié)果が発表されている。（葉，2013）

外國(guó)語(yǔ)を勉強(qiáng)する際、誰(shuí)もが誤用を犯す。その誤用の原因を分析、修正し、二度と犯さないように、長(zhǎng)年の経験を積んだ上、教授法を改善しながら、より効率的に習(xí)得させるのが日本語(yǔ)教育においても、意義があることと考える。

三、方法

被験者は日本語(yǔ)専攻の大學(xué)2年生（初中級(jí)レベル）63名である。平行する2つのクラスでGA（31名）とCA（32名）をそれぞれ実施した。教授法は、文型の説明とグループ単位の規(guī)則についての練習(xí)活動(dòng)を中心に行うGAとクラス単位と個(gè)人単位のコミュニケーション活動(dòng)を中心に行うCAとした。被験者は全員1年間を通して、日本語(yǔ)の基礎(chǔ)知識(shí)を?qū)Wび、そして合格した大學(xué)生であり、クラスは、語(yǔ)彙の既有知識(shí)（特に指示詞についての基礎(chǔ)知識(shí)）について事前筆頭テストと日本語(yǔ)に対する態(tài)度の事前調(diào)査を行った結(jié)果と、男女の性別も考慮した上、等しくなるように2つに分けられていた。

午前の授業(yè)は1回40分で、合計(jì)3回連続、下記のような流れ通りに、1人のベテラン教師（中國(guó)人）によってクラスごとに行われた。午後は學(xué)習(xí)成果を考察するための筆記テスト（100點(diǎn)満點(diǎn)）と學(xué)習(xí)意欲を調(diào)査するためのアンケート（10點(diǎn)満點(diǎn)）が実施された。また、ソとアの誤用、獨(dú)立話題指示及び単純対応指示のような高難度文型の問(wèn)題（10點(diǎn)満點(diǎn)）を筆記テスト（事後）に出題している。

四、結(jié)果と考察

2つの教授法の効果を考察するため、客観的な學(xué)習(xí)成果と主観的な情意面に関するデータについて検定分析を行い、下記の結(jié)果を得た。

1）客観的な成績(jī)（テストの総合點(diǎn)數(shù)と「ソとア」文型の得點(diǎn)）と情意面の意欲（日本語(yǔ)への意欲と自信度）について、対応のあるサンプルのT検定を行った上、客観的な成績(jī)について、また獨(dú)立サンプルのT検定を行った。その結(jié)果は下記表①～②に示した。

事前と事後テストの結(jié)果から見(jiàn)てみると、CAとGA両方とも総合成績(jī)がアップするという結(jié)果が得られたため、2教授法とも有効な教授法であることを示している。一方、検定結(jié)果には差が見(jiàn)られた。有意差のないCAに対し、GAのほうは有意差が見(jiàn)られたゆえ、文法を中心とした筆頭テストについてはGAのほうが有利であることを示している。

また、誤用されやすい「ソとア」文型についての得點(diǎn)結(jié)果から見(jiàn)れば、両方とも有意差がみられなかったが、CAの得點(diǎn)が若干下がったように見(jiàn)えた。それは、恐らくCA教授法は「誤りの訂正」より「より適切な表現(xiàn)の選択」を重視するため、文型構(gòu)造の説明が不充分であり、外國(guó)語(yǔ)學(xué)習(xí)の正確さへの転移効果が弱く、學(xué)習(xí)者達(dá)に曖昧なイメージを與えた結(jié)果、正確さにはマイナス効果をもたらしたと推測(cè)できる。今後、さらに検討していく必要があると思う。

學(xué)習(xí)者の學(xué)習(xí)意欲と自信度において、2教授法とも有意差が見(jiàn)られ、両方とも學(xué)習(xí)者の日本語(yǔ)への學(xué)習(xí)意欲を高める効果があり、有効な教授法であることを示している。

2）學(xué)習(xí)者の心理的な動(dòng)きが、學(xué)習(xí)効果に大きく影響を與えていると考えられているため、本実験が実施された後、學(xué)習(xí)者に対して、心理的な動(dòng)きを考察する「楽しさ」、「不安度」、「コミュニケーション活動(dòng)への意欲」の3項(xiàng)目と、「參加度」、「理解度」、「學(xué)習(xí)効果」のような自己評(píng)価となる3項(xiàng)目についてCAとGAでのアンケー調(diào)査を行った。調(diào)査のデータについて、獨(dú)立サンプルのT検定を行い、下記表③に示した。

「楽しさ」には有意差が見(jiàn)られ、CAのほうが受験者たちに愉快さを感じさせていると示している。それはCA教授法が自由度の高い學(xué)生自己表現(xiàn)活動(dòng)や學(xué)生同士のインターアクションのような學(xué)生の主體的に參加する學(xué)習(xí)形態(tài)がメインなので、情意面にはプラス効果が働いたと思われる。「不安度」には有意差が見(jiàn)られない結(jié)果であった。教師は同じ中國(guó)人教師で、受験者は20歳前後の大人の大學(xué)生で、専門を日本語(yǔ)とした自らの自己意思が強(qiáng)いからと思われる?！弗偿撺濂衰暴`ション活動(dòng)への意欲」に関しての有意確率は0.051で、有意差は見(jiàn)られなかった。それは、受験者の個(gè)人差により交互作用に影響されたと考えられる。今後、多様性のある教室活動(dòng)を試み、さらに検討する必要があると思う。

五、まとめ

本研究は、大學(xué)生學(xué)習(xí)者を?qū)澫螭趣?、高難易度の文型について、コミュニケーション活動(dòng)を行う教授法CAと文の構(gòu)造を説明する教授法GAとを比較し、効果を出すために行った。

結(jié)果としては教授活動(dòng)を行ったため、全體的な教育効果には両教授法の有効性が示されている一方、GAは文の構(gòu)造についての勉強(qiáng)が中心であるため、筆記能力においてプラス効果がより著しく示されている。心理學(xué)的な意義は両方とも有効性が示され、學(xué)習(xí)効果への自己認(rèn)識(shí)には差は見(jiàn)られなかった。CAは愉快な勉強(qiáng)という感情の面への喚起効果が見(jiàn)られるし、理解できた學(xué)習(xí)という自己評(píng)価にもプラス効果が見(jiàn)られるため、學(xué)習(xí)者が積極的に日本語(yǔ)を勉強(qiáng)するプラスの転移をもたらすことを示した。日本語(yǔ)に接するチャンスが少なく、自然習(xí)得が難しいという環(huán)境において、日本語(yǔ)を?qū)Wぶ學(xué)習(xí)者の自主學(xué)習(xí)能力を伸ばす効果があることが、CAの効果的な日本語(yǔ)教育での最も需要なポイントであろう。

日本語(yǔ)を含む外國(guó)語(yǔ)の學(xué)習(xí)は、聴、説、読、書（聞く、話す、読む、書く の方がいいのでは？）などを総合的な面からのものであり、単なる文型學(xué)習(xí)のみでは成り立たない。そして、大學(xué)4年間の學(xué)習(xí)ストラテジーは、前半が基礎(chǔ)知識(shí)をしっかり學(xué)び、後半がより一層レベルアップした日本語(yǔ)の実際応用が重點(diǎn)となっている學(xué)習(xí)プロセスであるため、GA或いはCAのみの教授法はどの段階でも不十分であろう。それぞれ教育段階の目的に応じて、最終的には実用目的と受験目的を両方達(dá)成するため、教材及び教室活動(dòng)などに工夫した「折衷法」という授業(yè)法は相互作用が働き、相互補(bǔ)完的に採(cǎi)用されるべきであろう。

學(xué)習(xí)者達(dá)が自主的に學(xué)習(xí)できる能力を養(yǎng)成することは教育者の重要課題であるゆえ、各學(xué)習(xí)段階の目標(biāo)と語(yǔ)彙能力スキルの特徴に応じて、形式、內(nèi)容、効果などを総合的に考え、各教授法を組合せた教育実踐の効果に注目した検討がなされる必要がある。

參考文獻(xiàn)：

[1]倉(cāng)八順子.外國(guó)語(yǔ)學(xué)習(xí)における情意要因についての考察[J] .社會(huì)學(xué)研究科紀(jì)要.1991第33號(hào).

[2]倉(cāng)八順子.コミュニカティプ·アプローチ及び外國(guó)語(yǔ)講師とのティームーティーチングが學(xué)習(xí)成果と學(xué)習(xí)意欲い及ばす効果[J].教育心理學(xué)研究.1993第41號(hào).