高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實施效果評估

杜穎 季梅 王輝 張謐 胡正東

摘 要：專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是在知識經(jīng)濟時代背景下高校教育改革與發(fā)展的現(xiàn)實選擇。目前，我國高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)蓬勃發(fā)展，但明顯受到一些內(nèi)外部因素的制約。為了使教師和學(xué)生雙方受益，高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)應(yīng)減少行政干預(yù)，構(gòu)建合作文化，從而保障學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞：高校教師;專業(yè)學(xué)習(xí)共同體;合作共享

中圖分類號：G645 ? ? ? ?文獻標(biāo)志碼：A ? ? ?文章編號：1673-291X（2019）16-0113-02

引言

1887年，德國著名社會學(xué)家滕尼斯在《共同體與社會》中首次提出“共同體”。隨后，全球政治、文化、經(jīng)濟、教育等各領(lǐng)域逐步引入了共同體概念。教師共同體是眾多共同體形態(tài)中的一種，它是全球化教育變革及教師發(fā)展方式轉(zhuǎn)變下的產(chǎn)物。與傳統(tǒng)的教師發(fā)展方式相比，教師共同體更強調(diào)教師在真實的教學(xué)情境中，通過持續(xù)的合作，重新建構(gòu)對教學(xué)和學(xué)習(xí)的認(rèn)識[1]。作為革新學(xué)校組織的重要手段，教師共同體在提升教學(xué)實踐、促進學(xué)校生態(tài)文化的轉(zhuǎn)變以及應(yīng)對變革的不確定性等方面發(fā)揮了重要作用[2]。

改革開放以來，隨著我國高校教師隊伍規(guī)模的逐步擴大，教師學(xué)歷、職稱、年齡結(jié)構(gòu)的改善，以及教師職業(yè)道德、專業(yè)發(fā)展水平等整體素養(yǎng)的逐步提升，高校教師已從“教書匠”轉(zhuǎn)型為“反思性實踐者”。但是，當(dāng)前量化式的檢查和績效考核等競爭性評價制度，使得高校教師發(fā)展偏離了其內(nèi)在追求，與同事間的競爭關(guān)系也導(dǎo)致了高校內(nèi)部信息不通暢。缺少正常、良性的人際溝通與互助，往往使高校教師產(chǎn)生煩悶、焦慮、抑郁等不良情緒，最終影響教學(xué)科研服務(wù)效果。因此，關(guān)注教師發(fā)展，必須使教師發(fā)生實質(zhì)性改變。教師的改變分為“漸進性變革”和“根本性變革”兩種不同的類型?；诮處熞曈蛳碌母淖兪恰皾u進性變革”，這種改變發(fā)生在知識、技能、情感、方法等層面，不僅可以帶來工作效率的改善，而且還帶來觀念上的沖擊，容易被教師所接受?；趯＜一蛱岢母镎叩母淖兪恰案拘宰兏铩?，這會與教師已有的觀念、行為習(xí)慣等產(chǎn)生斷裂，這個斷裂的過程是教師經(jīng)歷自我否定與不斷超越自我的過程，在一定程度上可以提升教師個人能力，但更多的是給教師帶來了焦慮、無助等情感分裂和低的自我效能感。

當(dāng)前，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（Professional Learning Communities，簡稱PLC）在高校教育教學(xué)改革發(fā)展過程中發(fā)揮著越來越重要的作用，有利于實現(xiàn)學(xué)校管理創(chuàng)新、教師理念變革和知識更新、學(xué)生自主學(xué)習(xí)和全面發(fā)展。

20世紀(jì)末，美國公立學(xué)校發(fā)起了重建運動，旨在通過建立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體來提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績，此舉受到了各界廣泛關(guān)注。大量實踐表明，在當(dāng)前時代背景下PLC確實能夠改進高校落后狀況，理應(yīng)成為高校教育教學(xué)改革的現(xiàn)實選擇。因此，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體也受到了各國學(xué)術(shù)界的熱議和關(guān)注。PLC作為我國一種新的教師發(fā)展和學(xué)校改革的實踐組織模式，不僅要弄清它的理論根源，更重要的是要認(rèn)識它在實踐中的價值，尋求更有效的學(xué)校、教師和學(xué)生三位一體的發(fā)展。

一、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

（一）國外研究現(xiàn)狀

20世紀(jì)80年代以來，由于美國學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量顯著下滑，研究人員開始關(guān)注教師教學(xué)質(zhì)量的影響因素，試圖發(fā)現(xiàn)工作氛圍和校園文化對教學(xué)的影響。20世紀(jì)80年代末，美國學(xué)者蘇珊·羅森赫茲（Susan Rosenholts）首次提出工作環(huán)境對教師教學(xué)成效有重要影響。有良好環(huán)境支持、在合作氛圍下工作的教師，其學(xué)習(xí)和工作效率均較高;反之，其學(xué)習(xí)和工作效率則低一些。和諧的環(huán)境能使教師有更強的歸屬感，因而熱衷于自己的教學(xué)工作，通過團結(jié)互助、不斷成長來實現(xiàn)自我價值。

20世紀(jì)90年代初，富蘭和哈格瑞夫斯（Fullan & Hargreaves）研究發(fā)現(xiàn)，工作環(huán)境與條件不僅影響著教師的專業(yè)發(fā)展，而且對學(xué)校改革創(chuàng)新有重大影響。教師發(fā)展既是個體行為，也是集體行為。開放、民主、合作、互助的環(huán)境能使教師提升自我效能感，降低不確定性和無助感，這是促進教師專業(yè)發(fā)展、提升教師專業(yè)知識與技能的必要條件。麥考萊和泰爾伯特（Mclaughlin & Talbelt）（1993）研究發(fā)現(xiàn)，教師往往會在參加團隊學(xué)習(xí)時得到教學(xué)能力和實踐能力的雙重鍛煉，使其悟性實現(xiàn)質(zhì)的飛躍，因此合作學(xué)習(xí)能夠有效促進教師專業(yè)發(fā)展，這也印證了羅森赫茲的研究結(jié)論。

20世紀(jì)90年代，美國西南部教育發(fā)展實驗室（SEDL）以一批教學(xué)質(zhì)量較低的學(xué)校為對象進行觀察實驗，追蹤研究專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建能否有效改善學(xué)校工作效率、促進學(xué)校組織體系變革。這在美國教育改革史上寫下了重要的一筆。此外，國外部分學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不僅能影響學(xué)校改革與發(fā)展、教師的個人專業(yè)發(fā)展，而且對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有顯著影響。如，蒂森（Thiessen）和安德森（Anderson）研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中得到更好的發(fā)展和提升，其學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也隨之顯著提高[3]。學(xué)者達林·罕默德（Darling ?Hammond）研究發(fā)現(xiàn)，有變革想法與動力的學(xué)校多采用知識分享會、教學(xué)研討會、公開課等教學(xué)實踐活動，一方面提升了教師專業(yè)能力與教學(xué)效果，另一方面促進了學(xué)生學(xué)業(yè)成績的發(fā)展。

簡言之，早期國外學(xué)者的研究讓人們認(rèn)識到，PLC是一種有效的教師專業(yè)發(fā)展途徑，教師所處的工作環(huán)境對其自身的工作質(zhì)量和專業(yè)發(fā)展有著顯著的影響，要實現(xiàn)學(xué)校改革和教師發(fā)展，就要為教師群體提供一種能夠有利于其專業(yè)發(fā)展和合作的工作環(huán)境。

（二）國內(nèi)研究現(xiàn)狀

商利民（2005）認(rèn)為，教師PLC是有效的學(xué)習(xí)型組織[4]。黎進萍（2007）指出，PLC是由教師和管理者通過個人和群體間的共同協(xié)作，以改變成員的知識、信念及行為來提高團隊創(chuàng)新協(xié)作能力，教師通過參與團隊的專業(yè)活動，獲得良好的人際支持，從而提高他們的自我效能感和對學(xué)校的認(rèn)同感，激發(fā)他們專業(yè)發(fā)展的主體意識，最終實現(xiàn)滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要的共同目標(biāo)[5]。徐秀暉（2008）指出，校本培訓(xùn)中的PLC構(gòu)建能夠促進教師的全面發(fā)展、個人發(fā)展以及學(xué)校的變革[6]。此外，段曉明（2009）研究證實，教師專業(yè)實踐（如教師集體備課），對學(xué)生學(xué)業(yè)成就有著正向顯著影響[7]。

國內(nèi)學(xué)者對于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研究主要集中在教師合作內(nèi)涵、教師合作作用、教師合作的影響因素等方面。翟曉錦（2017）指出，教師合作對于教師個人、教師群體和學(xué)校整體的發(fā)展都有積極作用[8]。

（三）研究現(xiàn)狀述評

國外關(guān)于PLC的研究起步較早，理論發(fā)展相對較為成熟，同時注重實證研究。國內(nèi)研究起步較晚，以定性研究為主。但無論在國外還是國內(nèi)，對教師專業(yè)共同體的關(guān)注主要集中在中小學(xué)、學(xué)前教育等提供基礎(chǔ)教育的機構(gòu)，對高校教師PLC的關(guān)注較少，尤其是對高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實施效果研究較少。

二、高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體現(xiàn)狀

目前在我國高校中，最常見的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是各類校內(nèi)教師合作組織形式，包括專家講座、教研室內(nèi)部聽課評課、教研科研討論會、集體備課、校院二級教學(xué)督導(dǎo)等。此外，校外培訓(xùn)學(xué)習(xí)與交流也越來越頻繁。無論哪一種形式的PLC，都具有以下幾個特點。

第一，教師管理行政化傾向明顯。長期以來，國內(nèi)高校的組織管理與運作模式與政府機構(gòu)類似，體制上以行政管理為主。雖然學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力并存，但管理層次多，管理幅度小，高校教師的自主性和創(chuàng)造性難以發(fā)揮。學(xué)校重大決策多都是由校領(lǐng)導(dǎo)及相關(guān)職能部門做出，尤其是關(guān)于學(xué)校和教師發(fā)展的政策通常沒有教師參與制定，改革措施往往通過行政手段貫徹下去，而教師則是在被動情況下執(zhí)行和應(yīng)付，因此也缺少承擔(dān)改革后果的責(zé)任感。長此以往，教師的專業(yè)發(fā)展必然要受到影響。

第二，教師間缺乏共同愿景。學(xué)習(xí)型組織五項修煉技術(shù)之一是共同愿景。而我國高校普遍采用“?！骸怠比壙v向管理模式，結(jié)構(gòu)僵化，縱向的指揮命令頻繁，而橫向的聯(lián)系交流缺失，不同院系之間的橫向聯(lián)系非常少。受制度的約束，高校教師間的自由合作、互助共享基本上很難實現(xiàn)，教師間的交流僅僅局限在一個教研室或者系內(nèi)部，跨學(xué)科、跨院系的討論與合作都很少見。因此，教師間關(guān)系相對淡漠，缺乏共同愿景。

第三，教師培訓(xùn)缺乏實效性。盡管目前相關(guān)部門投入了大量資金用于教師培訓(xùn)項目，但理論培訓(xùn)和學(xué)歷教育沒有使教師的教學(xué)研究能力在實質(zhì)上得到提高，短期培訓(xùn)的內(nèi)容又過于形式化，普遍忽視了實踐教學(xué)的應(yīng)用培訓(xùn)，對于尋求自身的專業(yè)發(fā)展、自我規(guī)劃并希望通過培訓(xùn)提升專業(yè)發(fā)展能力的教師來說受益不明顯。

第四，教師評價過度標(biāo)準(zhǔn)化。高校教師在申請職稱晉升、評獎評優(yōu)等方面，必須參考各種量化指標(biāo)，這一制度環(huán)境與學(xué)習(xí)型組織所倡導(dǎo)的團隊學(xué)習(xí)、共同愿景和系統(tǒng)思考相背離，導(dǎo)致教師隊伍內(nèi)部競爭激烈，人情關(guān)系淡漠，缺乏真實的情感交流。表面上在一個團隊共事，實際上各自有不同的想法和計劃，當(dāng)多數(shù)高校教師選擇了單干，少數(shù)原本愿意合作的教師也放棄了合作。

三、高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體效果評價

相關(guān)調(diào)研結(jié)果表明，大部分高校教師在參加專業(yè)學(xué)習(xí)共同體前，不容易聽到其他同事的聲音，特別是在相關(guān)領(lǐng)域里思路堵塞，碰到問題或困惑時不易找到滿意答案，工作效果和效率也有限;對未來工作的發(fā)展感到迷茫，與其他同事交流討論較少，工作狀態(tài)停滯不前;對可能出現(xiàn)的教學(xué)和科研上的未知情況存有疑慮和困惑，經(jīng)常感覺“單打獨斗”、力量有限。

教師們在參加專業(yè)學(xué)習(xí)共同體后對學(xué)習(xí)共同體有了更深刻的理解。參加前，大家的理解主要局限于集體備課、共同學(xué)習(xí)、互相幫助等基本含義，對其深層次的作用體會不夠深刻。經(jīng)過一段時間的團隊合作學(xué)習(xí)，教師們經(jīng)常提到的字眼有“歸屬感”“方向”“目標(biāo)”“互助”和“共享”等。團隊教師在教學(xué)上能互相支持，遇到問題能夠共同努力、互通有無、共同學(xué)習(xí)、相互促進、相輔相成，參加學(xué)習(xí)共同體使教師們具有較強的歸屬感和互助感，降低了獨立感。

參加專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對教師專業(yè)發(fā)展的影響分為教學(xué)和科研兩方面。教學(xué)上，大部分教師認(rèn)為參加學(xué)習(xí)共同體有助于發(fā)現(xiàn)和解決教學(xué)問題、資源共享、視野提升、教學(xué)資源和手段多樣化;在科研上，有助于發(fā)現(xiàn)科研問題，組建科研團隊，促進個人多學(xué)習(xí)多思考，減少惰性，成員們可以就專業(yè)內(nèi)容互相交流，共同完成復(fù)雜的科研項目，尤其是在前期的調(diào)研、調(diào)查、統(tǒng)計等階段，非常需要團隊合作，提高工作效率。以某一項目為載體，通過教師培訓(xùn)、讀書會、教研講座、教師工作坊、同伴觀摩、教學(xué)比賽、共建精品課程等方面的學(xué)習(xí)和鍛煉，實現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)以及共同體成員的全方位成長。

高校教師參加專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不僅使教師得到發(fā)展，同時對學(xué)生的學(xué)習(xí)有直接或者間接的影響。豐富的教學(xué)方法、教學(xué)資源和教學(xué)手段，科學(xué)、趣味、多樣的課程設(shè)計，都使課堂教學(xué)具有更多的靈活性，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，提高學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果。同時，教師可以將自己對學(xué)習(xí)共同體的經(jīng)驗運用到課堂上，幫助學(xué)生組建、發(fā)展學(xué)習(xí)共同體，促進學(xué)生之間的合作，從而提高學(xué)習(xí)效率。

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