梁昌輝 吳艷玉

近來，有一部根據(jù)鄭淵潔的童話所改編的電影短片《馴兔記》，片中男孩皮皮魯?shù)慕?jīng)歷讓人感嘆、思考，甚至引起大家的爭議。作為教師，我們深切體會到對兒童行為的教育評價之難之艱辛。尤其在今天的教育生態(tài)之下，教育評價帶有某種程度的“敏感”“冒險”與“高?！钡囊馕?。探討這個問題，我們需要牢記的是教育的原點：為了兒童。需要明確的是回歸兒童的立場，這是我們思考這個話題的起點與基點。

“反正我不當(dāng)兔子?！?/h3>

這是電影《馴兔記》中皮皮魯說的。對學(xué)校和班主任老師讓每一個學(xué)生都要成為兔子的要求，他打心眼里不認(rèn)同。他討厭成為一個只會乖乖聽話的、沒有一點自己想法和樂趣的孩子。

對兒童行為的評價首先涉及的一個問題就是你用什么樣的標(biāo)準(zhǔn)來評判。成為“兔子”就是皮皮魯?shù)膶W(xué)校和老師評判兒童行為的標(biāo)準(zhǔn)。有了這個標(biāo)準(zhǔn)，就根據(jù)它評判兒童的行為，引導(dǎo)兒童向標(biāo)準(zhǔn)所確立的目標(biāo)努力，這在邏輯上是自圓其說或者說是自洽的，也就是我們常說的教育的一致性。于是，我們看到各式各樣的校規(guī)、班規(guī)，從留怎樣的發(fā)式到能不能帶手機(jī)進(jìn)校園，從如何著裝到上課時手如何擺放……事無巨細(xì)，我們懷揣著“沒有規(guī)矩不成方圓”的古訓(xùn)，緊盯著兒童在學(xué)校里的每一言每一行，期待著兒童朝著我們既定的方向長，長成我們所要的“兔子”或者別的什么喻體。但兔子無疑是最受歡迎的喻體，“小兔子乖乖”，多可愛啊。

談?wù)撚檬裁礃?biāo)準(zhǔn)來評判兒童時，我們不能忽略一個基本的前提，那就是這個標(biāo)準(zhǔn)本身是否合理。對于一個我們正在使用的評判標(biāo)準(zhǔn)，我們當(dāng)然可以提供出很多證明其合理性的理由，但最樸素的應(yīng)該是這一個，即這個評判標(biāo)準(zhǔn)是否有利于兒童身心的舒展，促進(jìn)兒童心靈的成長，這就是對兒童行為評價的兒童立場。

成為“兔子”的評判標(biāo)準(zhǔn)是否合理呢？無論是電影還是鄭淵潔的原著，都是持否定態(tài)度的。因為這個標(biāo)準(zhǔn)只是成人（校長、教師和家長）的一廂情愿，是通過對孩子心靈的壓抑來強(qiáng)迫兒童改變自己的行為，在這個過程中，兒童是痛苦的，沒有成長的體驗與成功的快樂。不愿成為“兔子”的皮皮魯是痛苦的，甚至那些成為了“兔子”的兒童也是談不上快樂的。

兒童終究要走向社會。這些在逼迫中被動成為“兔子”的兒童，不得不承受著做真實的自己與成為受別人肯定的“兔子”之間的掙扎?？释隙?、從眾的安全感等等，都會促使兒童選擇對真實自我的壓抑。而兒童時期的這種壓抑如果不能及時得到釋放，可能會誘發(fā)兒童性格的畸變，或者積淀為一種負(fù)面的心理無意識，成為其未來生活的陰影，這已為心理學(xué)、精神病理學(xué)研究所證實。

這就需要考慮兒童行為評判標(biāo)準(zhǔn)的適切性問題。只要評判，就有一定的引導(dǎo)，其本身也具有一定的強(qiáng)制性，但必須考慮它與兒童的貼合度，在強(qiáng)制與自主之間、個體性與集體性之間具有相對的平衡性與包容度。

曾經(jīng)在一個學(xué)校二年級的教室里看到了這樣的班規(guī)：

1. 坐得好

2. 看得好

3. 聽得好

4. 善良和可愛

5. 盡最大的努力+不要放棄

6. 舉手+不要大聲喊叫

7. 保持教室整潔

8. 幫助別人;

9. 微笑

具體明確，簡潔明了，溫暖親切，它在要求你，也在鼓勵你，并且你知道，你可以做得到。與其說是行為評判標(biāo)準(zhǔn)，不如說是溫馨提醒，有一點不多又不少剛剛好的熨帖之感。每一個走進(jìn)這間教室的兒童都能感受到這間教室的期待，都會知道自己在這間教室應(yīng)該如何做，甚至包括擺出怎樣的表情。如果是在這間教室學(xué)習(xí)，估計皮皮魯?shù)痛沟哪X袋會抬起來，他愿意去努力的。

“你就不能像……”

繪本《小豬變形記》里，小豬覺得自己的生活無聊，羨慕別的動物，于是，他一會兒裝扮成長頸鹿，一會兒裝扮成斑馬，一會兒裝扮成鸚鵡……經(jīng)過了這一連串的遭遇，小豬明白了，還是做一只豬最快樂，因為那才是他自己。

這是小豬的自我評價與領(lǐng)悟，故事里的領(lǐng)悟幽默風(fēng)趣，一點也不“痛”。作為教師，我們隨時面臨著如何評價兒童行為的問題，雖然我們無時無刻不在做這一件事，也許正因為做久了，習(xí)慣了，我們反而失去了對它的敏感與覺察，無從領(lǐng)悟也無所領(lǐng)悟，評價成了一種“慣性運動”。

有些話是我們評價的“慣用語”：

“你看人家張曉蘭放學(xué)主動要求留下來，你就不能像她一樣？”

“你就不能像李衛(wèi)華那樣嗎？你看她多聽話。你呢，別人說一句，你回三句。”

“你就不能學(xué)學(xué)劉建？你看人家下課還在看書?！?/p>

……

“你就不能像……”的評價語中存在著一個“完形兒童”的形象。一方面，傳統(tǒng)的“榜樣說”由來已久，已經(jīng)沉淀在我們的內(nèi)心深處;另一方面，我們對當(dāng)下現(xiàn)實的兒童缺乏足夠的了解和理解，基本上是基于農(nóng)業(yè)文明或前工業(yè)文明時代的自我經(jīng)驗，但教育的實際任務(wù)又需要我們對兒童的行為進(jìn)行引導(dǎo)和評價，于是經(jīng)由戴著“偏光”眼鏡進(jìn)行觀察、選點所塑造的理想兒童形象，就成為教師的集體心理無意識與理想兒童的心理“原型”。當(dāng)我們用這樣的“榜樣”來評價和引導(dǎo)兒童時，兒童感受到的是一種非真實的壓抑感與總是無法企及的挫敗感。即使是那些被我們塑造為這種“榜樣”的兒童，也會因患得患失而焦慮，“其實沒那么好”往往并不是自謙而是自卑?！昂脤W(xué)生”更容易受傷是人們痛定思痛后的逐漸清醒?！恶Z兔記》中的好兒童典型是李小曼，但李小曼快樂嗎？

獨特性是我們觀察兒童、評價兒童行為的基準(zhǔn)點，評價必須從現(xiàn)實中的具體的兒童個體出發(fā)。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基諄諄告誡我們——“請記住：沒有也不可能有抽象的學(xué)生?！碑?dāng)我們從理想兒童的心理原型出發(fā)時，現(xiàn)實的兒童就會被遮蔽，努力被評價為做得不夠（“你還可以做得更好”“你完全可以做得更好”有時也是一種非激勵性評價），得不到正向的反饋;困難得不到支援，于是累積為索性懶得去管的“垃圾山”。正向反饋不夠，及時支持欠缺，兒童失去的不僅是對學(xué)習(xí)的興趣，還有對學(xué)校向往與留戀的珍貴情感以及對老師的親近與信任。學(xué)校作為人們尊崇的文化圣地的地位日漸衰微，固然有知識分布樣態(tài)的多樣化與獲取的多渠道等深刻性變化有關(guān)。與此相對應(yīng)的是，我們也看到很多學(xué)生離開學(xué)校依然眷戀學(xué)校依戀老師的事例，這不能不讓我們反思我們抱持的評價基點、態(tài)度與內(nèi)容。

如果我們能從一個具體的真實兒童出發(fā)，觀察他的行為，綜合生活背景、前經(jīng)驗、行為發(fā)生的情境以及性格等來細(xì)察他行為中包含的意味，特別是從一個成長中的兒童的角度來看待一個具體兒童的一個具體行為，有一份“理解之同情”，我們可能會減少集體教育語境下分析的籠統(tǒng)與模糊，增加對具體行為的評價的可靠性;減少教育評價對兒童的壓抑與禁錮，增加對兒童行為的包容與引導(dǎo)。

“都下課了??！”

“間離效果”是德國戲劇革新家布萊希特所創(chuàng)造和倡導(dǎo)的一種表演方法，它要求演員在感情上與角色保持距離，即演員在舞臺上有雙重形象，既是所飾演的角色，又是演員自己。間離效果的舞臺演出，演員表明自己是在演戲，觀眾是在冷靜地看戲，演員和角色的感情不混合而使觀眾和角色的感情也不混合在一起，從而保持理智的思考和評判。

這有點類似于元認(rèn)知中的自我監(jiān)控策略，一個“我”在行動，一個“我”同時觀察、分析“我”行動的方法、成效，促使行動的改進(jìn)。當(dāng)我們分析自己對兒童行為的教育評價時，我們需要戲劇的“間離效果”，需要暫時采用一種置身事外的態(tài)度，就像看戲似的來看自己日常的教育生活，從而努力去做出覺察與改善。

我們來看——

王老師抱著一疊試卷走向教室，這一次李明考得很不好，想著，她搖了搖頭。剛到教室門口，她一眼就看到李明正在手舞足蹈、眉飛色舞地和別人大聲說著什么。

“李明！”王老師把試卷往講座一摔，“你就不能利用下課時間好好補(bǔ)補(bǔ)你的學(xué)習(xí)？看看你的考卷！”

班級秒靜，李明灰溜溜地回到自己的座位，眼皮也不敢抬一下。

這是我們熟悉的場景，也許我們自己就是片段中的王老師。是的，我們關(guān)心李明們，希望他們和其他同學(xué)一樣，有好的或者至少中等的學(xué)習(xí)成績;我們關(guān)注他，希望他能抓緊點時間，把學(xué)得不扎實的地方補(bǔ)一補(bǔ)再鞏固鞏固。這是我們評價的出發(fā)點與動機(jī)，這個出發(fā)點與動機(jī)的善意使我們懷有一份天然的神圣感、莊嚴(yán)感——都是為了你好！于是，我們不曾也想不到還有必要對之進(jìn)行審視、辨別甚至反省。

讓我們回到李明們和他的同學(xué)們的角度，看看王老師的評價會在兒童的心理投射下怎樣的印記：

“我怎么了我？這不課間嗎？課間說說笑笑也不行??？”

“昨天才考完試，還讓不讓人喘口氣了？”

“王老師怎么了，發(fā)這么大火？”

“李明考得不好，他也不知道啊，這不成績還沒報嘛！”

……

我們習(xí)慣性的評價中有一個潛意識，學(xué)習(xí)成績，或者更明確地說是考試成績，才是重中之重。這是我們高懸的警鐘與拉直的紅線，警鐘要長鳴，紅線不能碰，你成績還沒過關(guān)怎么可以去上那些“副科”呢？下課怎么還出去溜達(dá)呢？以體育為例，身體重要嗎？一定不會有人否認(rèn)。但我們又在不同程度上是忽略身體的獨立價值的，我們認(rèn)為它是從屬于文化成績的，是為文化成績服務(wù)的。否則，我們怎會習(xí)慣擠占體育課：這節(jié)體育課你就不要去了，我給你補(bǔ)下……陽光本是尋常物，但“陽光體育”卻需要三令五申。

教育需要整體性的評價。那種以學(xué)習(xí)成績甚至考試成績?yōu)楹诵牡脑u價，讓學(xué)習(xí)“碎片化”為知識點甚或考點的背記默寫，由此造成了兒童身與心的“分離”、知識與知識之間的壁壘。正是在這種背景下，越來越多的教育有識之士看到了學(xué)校教育評價的單面性，提倡“過幸福而完整的學(xué)校生活”。更多的教師認(rèn)識到具身學(xué)習(xí)、項目化學(xué)習(xí)等實踐性、綜合性更強(qiáng)的學(xué)習(xí)方式的重要價值，并努力實踐之、探索之，力圖在完整性情境中觀察兒童，評價兒童，引導(dǎo)兒童行為與身心的發(fā)展。作為“表現(xiàn)性評價”的“成長檔案袋”是一種比較有效的完整性評價方式。

評價的完整性還來自于我們對教育評價有著清醒的邊界意識。評價的邊界意識包括正確把握學(xué)習(xí)行為與娛樂行為、課上行為與課余行為、偶發(fā)行為與長期行為、病理行為與常情行為等等之間的區(qū)別，不要混淆彼此之間的界限。特別是評價行為與評價人，評價兒童行為與評價兒童這個人，既要聯(lián)系起來，也要適度區(qū)隔開來。聯(lián)系起來讓我們可能會發(fā)現(xiàn)行為發(fā)生的背景，更準(zhǔn)確地評價它;區(qū)隔開來，我們才能避免對兒童做不適當(dāng)?shù)亩ㄐ?，一時一地的一個行為甚至再多一點的行為，也不能輕易定性一個成長中的兒童。翻翻回憶錄，你會發(fā)現(xiàn)很多熠熠閃光的人物兒時都搗蛋過，調(diào)皮過，偷瓜摘桃，打架，翹課……如果他某天嘴饞偷摘了一個桃，又不巧被桃子主人發(fā)現(xiàn)了，告到了學(xué)校，你定他個“小偷”？

“您就原諒我這一次吧！”

面對自己不合適或者錯誤的行為，有的兒童很主動：“老師，請您原諒我！我錯了，下次一定不會了?！庇械暮芎?，只是淚眼婆娑或者垂頭至胸，那分明也是在說：“老師，我錯了。”大多數(shù)的老師會認(rèn)可其悔錯態(tài)度：“你能認(rèn)識到錯誤，好吧，老師就原諒這一次。下次可不許再這樣了。”多么溫馨而熟悉的對話，出現(xiàn)在一代代兒童敘述老師、父母的作文里。

原諒和不原諒，怎樣原諒和怎樣不原諒，其背后包含著豐富的教育科學(xué)性與藝術(shù)性的話題。上述的教育評價，如果被北京教科院的王曉春老師看到，他也許要說“不專業(yè)”了，因為從請求原諒到原諒之間沒有邏輯性的聯(lián)系，沒有教育的發(fā)生。這里只有情感的自然反應(yīng)，教育評價的專業(yè)性缺席了。兒童“認(rèn)識到錯誤”的表現(xiàn)是什么？判斷的依據(jù)是什么？原諒的原因在哪里？原諒而不懲罰的目的是什么？對這些問題進(jìn)行研究、判斷，然后做出反應(yīng)，我們才可能走向教育評價的科學(xué)性。

蘇霍姆林斯基是俄羅斯聯(lián)邦教育科學(xué)院通訊院士、蘇聯(lián)教育科學(xué)院通訊院士，教育科學(xué)院士，這是我們不熟悉的一個稱號。我們還是來看他《給教師的建議》第94篇《我怎樣研究和教育學(xué)習(xí)最差的學(xué)生》吧：“每一年都有幾個這樣的孩子送入我們的學(xué)?！睦韺W(xué)家把他們稱作‘發(fā)展暫時受阻的兒童，并且建議送他們進(jìn)特殊學(xué)校去學(xué)習(xí)。”這個處理很“科學(xué)”——專業(yè)人士：心理學(xué)家，專業(yè)判斷：到特殊學(xué)校學(xué)習(xí)。

蘇霍姆林斯基說：“但我堅決認(rèn)為：應(yīng)當(dāng)在普通學(xué)校里對這些兒童進(jìn)行教學(xué)和教育，因為有一個完滿的、在智力方面不斷地豐富著的環(huán)境，這是拯救這些孩子的最重要的條件之一?！边@是一份令人感慨和唏噓的專業(yè)性的教育評價，基于對兒童成長規(guī)律的深切洞察，也深刻詮釋了教育評價的兒童立場！

無獨有偶，美國心理學(xué)家和教育家John Breeding在其《野生的馬隊能夠出最好的馬》的論著中說，我們正在進(jìn)行診斷和藥物治療的兒童可能是一群最好的、最了不起的孩子，他們只是還沒有適應(yīng)“目前久坐不動的生活方式”。我們應(yīng)該評價誰，引導(dǎo)誰改進(jìn)自己的行為呢？

掩卷深思，默坐久之，再打開《給教師的建議》，一行字映入眼簾：

“離開對人的整個心理的、精神生活的和諧影響，發(fā)展就是不可能的——這才是主要的結(jié)論。”

（作者單位：梁昌輝，江蘇江陰市華士實驗小學(xué);吳艷玉，江蘇江陰市顧山實驗小學(xué)）

責(zé)任編輯 ? 晁芳芳