劉學民

每每到課堂里聽課，每每和老師、校長對話，常有對教育和生命的切身慨嘆。也唯有走進課堂里，走進與校長、教師的對話里，才會敞開自己，才會揭開教育的“內(nèi)幕”，才會真正走進教育的深處，走進學生和教育者的生命深處。我突然發(fā)現(xiàn)了一個秘密，在這個雙重的“深處”里，常常是學生的表現(xiàn)最靈動、最精彩、最真實，其次教師，再次才是校長。

什么原因呢？大概是學生離天真最近吧。尼采說得好：什么是智慧？智慧就是天真。孟子的“人之四端”說，杜威的“四大本能”說，是不是可看作天真的內(nèi)容？生命的成長，是不是常常離智慧越來越遠？

也許我們在教育界浸淫太久了，以致經(jīng)常忘記了對教育本質(zhì)和自我的追問;也許我們在教育的路上走得太遠了，走過的常常是一連串的外在的教育治理和教育技術(shù)，卻無意識地遮蔽或繞開了最本質(zhì)的“教育”。

在人工智能撲面而來的時代，赤峰市林西縣教育局選擇了從課堂轉(zhuǎn)型開始的區(qū)域教育內(nèi)涵發(fā)展路徑——學習共同體建設(shè)。帶著對這些問題的思考和追問，我們走進了林西教育。

一、觀察：走進課堂和學生

□一節(jié)“翻轉(zhuǎn)”的語文課堂

2019年5月9日上午，我和趙蘭生副局長驅(qū)車前往離林西縣城僅10公里的繁榮寄宿制小學。這是一所剛過百人，每個班級只有十幾個孩子的袖珍學校，不由想到，這真是實施“學習共同體建設(shè)”的絕佳場所。在對校園和班級進行了一番瀏覽后，師生的面貌均呈現(xiàn)于眼前。于是，我們聚焦課堂，去二年級聽了一節(jié)由王秀梅老師上的語文課，文本是《雷雨》。

年近50的王秀梅老師，是當年的中師畢業(yè)生，一招一式、一顰一笑顯示著她較好的專業(yè)功力，粉筆字，如書法家，或藏鋒，或頓筆。朗讀，如播音員，抑揚頓挫，盡情渲染。這當然是一個優(yōu)秀語文老師應該具有的專業(yè)素養(yǎng)。她的可貴之處更在于實現(xiàn)了學和教的翻轉(zhuǎn)，即這是一節(jié)以學生學習為中心的、突出學科實踐的語文課上，教師的作用在于幫助、支持、促進學生的學習。識字、寫字，有感情地朗讀課文，這些都變成了學生的探究活動。

比如識字環(huán)節(jié)，“撲”這個字，瘦小的高美娜同學攤開雙手邊做著動作邊眉飛色舞地說：“我是這樣記住這個字的，撲，由提手和蘿卜的‘卜組成，像小白兔雙手撲向地里的蘿卜。”看看這個小女孩的創(chuàng)意，一個“撲”字，因創(chuàng)造了一個童話的情景，而使這個字“活”了過來。盡管她的理解不符合形聲字的字理，但學生不可以用自己的童真理解一個漢字嗎？

再如，認識“壓”這個字，一同學說：“房子下面有土，土里面埋著一顆種子。”說完便很滿意地坐下。我在想，這個孩子把“壓”里面的一點，想象成埋在土里的一顆種子，這也許又會讓其他同學聯(lián)想到，這顆種子的萌發(fā)將是不可被“壓”制的。

這些表達不斷引來同學和聽課老師會心的微笑，那站起來的一個一個衣著并不講究和漂亮的農(nóng)村孩子，因為他們天真的釋放，因為他們思想的自由流淌，因為他們的笑靨如花，正在展示著世間的最美：童真之美、思想之美及被精神照亮的人性之美。人，因天真、因思想、因創(chuàng)造而美麗。

再比如，教師為引導學生對文章的理解進一步走向深入，在學生自讀的基礎(chǔ)上，又聲情并茂地范讀了課文第一段：

“滿天的烏云，黑沉沉地壓下來。樹上的葉子一動不動，蟬一聲也不叫。”

然后教師問學生，你體會到了什么？思考后，一學生回答：“我感受到了雷雨來臨前的寧靜?！甭牭竭@個回答，我的心居然一顫，二年級的孩子居然有如此深的體驗！存在主義哲學研究人的存在問題，海德格爾大師向往那“詩意的棲居”，此刻這個孩子的存在意識真的被喚醒為一種“寧靜”的審美。其他同學在傾聽中也許會或深或淺地領(lǐng)悟或共鳴到這一感受。就這樣，書本上靜態(tài)的文字，因朗讀、傾聽的言語實踐活動而不斷創(chuàng)造出了新的情境，不斷被激活為學生的理解和體驗。與文本、與生活、與自我三維一體的“相遇和對話”，就自然會流淌出“分外寧靜”的生命意識。情境，也只有“情”之境，才能喚醒生命意識，才能使自我之存在得以敞開。因存在被喚醒，生命與文字融為一體，教育與生活融為一體。于是，在持續(xù)的相遇和對話中，不斷形成如“壓”、如“分外寧靜”一般的連續(xù)性和聯(lián)系性的經(jīng)驗。孩子們就在這些經(jīng)驗中成長著。誠如杜威所言，教育即經(jīng)驗的改造和重組。課堂里，這樣的經(jīng)驗，這樣的語言建構(gòu)和運用，這樣興味盎然地“浪費”時間，難道沒有意義嗎？時間，就是用來在這些探究和體驗中“浪費”的。如果追問課堂是否有效，一定是創(chuàng)造和生成“經(jīng)驗”的豐富程度，而不是完成教科書的進度。

由此，我們看到，當老師把語文教學變成“語言的建構(gòu)和運用”的學科實踐時，當老師把學習變成了任務驅(qū)動和在真實的情境中進行協(xié)作式問題解決時，當識字、寫字成為學生對字的間架結(jié)構(gòu)、偏旁部首構(gòu)成進行思維探究時，當閱讀成為學生與文字、與生活、與個人生命存在持續(xù)對話的過程時，學生的思維情感全部投入其中，原本枯燥的、機械的識字寫字此時變得妙趣橫生，原本缺少真情實感的閱讀便成了生命與世界的對話。于是，這些基于每個孩子個性化理解、批判和質(zhì)疑的“精彩觀念”就會不斷產(chǎn)生。學生在學習中不斷產(chǎn)生自己的思想、理解，不斷走向心靈的自由和創(chuàng)造，不斷建構(gòu)和創(chuàng)造著世界和自我。這正是學習真實發(fā)生、學生不斷走向?qū)W科理解的標志。老師在傾聽學生的對話和“告訴”中，不斷走向?qū)和睦斫?、對學科的理解和個人的專業(yè)成長。這里，創(chuàng)造，是基于個人的理解和“精彩觀念誕生”，是在學習過程中隨時發(fā)生的，而不是指向遙遠將來的某個“結(jié)果”。就這樣，教師和學生，在協(xié)同研究中共同走向成長，共同走向心靈的解放和創(chuàng)造。

僅從王老師的這節(jié)課看，若能再重視一下學生對問題的質(zhì)疑和批判，學生間傾聽對話關(guān)系的建構(gòu)，可能會更好一些。

我們的課堂里，還大量存在著以灌輸、記憶、訓練為主的知識傳遞式、儲存式教學，這必然造成虛假學習和淺表學習，必然造成學生的厭學和老師的厭教，必然造成師生勞動和生命的異化。特別是教師，傳遞式教學已使教師淪為應試教育的工具。教師的職業(yè)倦怠的主要根源在此。用人機制的“創(chuàng)新”、外在的物質(zhì)獎勵、考核的等級評價等等，都不能從根本上解決此問題。

就語文學科而言，大部分兒童學了那么多年語文為什么還沒有形成基本的閱讀能力、表達能力（更遑論批判精神和創(chuàng)造能力）？為什么還沒有形成對語言文字的喜歡？我們的成人世界，甚至教師隊伍又何嘗不是如此？原因當然是非常復雜的。目前兒童對語言文字的學習主要以被動“接受”為主，指向的主要是做題、考試和分數(shù)，語言文字離孩子的經(jīng)驗和真實生活太遠，這必然會造成多數(shù)兒童對語言文字的不喜歡甚至討厭。只有把語言的建構(gòu)和運用變成主動、真實的生命實踐活動，使語言文字與兒童自身經(jīng)驗和真實生活融為一體，才能激發(fā)兒童的生命意識，激發(fā)兒童的生命原始創(chuàng)造力，激發(fā)兒童對語言文字這一抽象符號的喜歡和熱愛。

若繼續(xù)追問，如何能變成“主動、真實的生命實踐活動”呢？這就又凸顯出一個更為重要的問題，即語文教師的專業(yè)素養(yǎng)問題。若語文教師長期以傳遞、灌輸為主，自身對文字和生活缺乏敏感，缺乏運用和建構(gòu)能力，就無法創(chuàng)造相應的語言情境去觸動、喚醒、激發(fā)學生深層的生命意識以及與文本、同伴和自我進行對話的實踐活動。只有“翻轉(zhuǎn)”課堂，讓教學變成研究，把教學的過程變成研究兒童和研究學科并進的過程，才會不斷提升教師的專業(yè)素養(yǎng)和能力。

若再繼續(xù)追問，語文老師具備了好的專業(yè)素養(yǎng)，是不是語文教學就達到了理想狀態(tài)？這需要進一步反思我們的文化，語文老師也是文化中人。在我們的文化里，存在著崇尚“先賢”，崇尚“權(quán)威”，崇尚對“經(jīng)典文本” 的“服從”問題。一方面，對“自我”和“自由意志”、對個性和創(chuàng)造性、對個人的思想和理解、對批判和懷疑精神的尊重嚴重缺乏。因?qū)Α白晕摇钡姆此疾粔颍鄙賹θ诵?、對自我的深度反思、開掘和建構(gòu)。只有人性的豐滿、人格的挺健、生命的清澈，才會有真善美的語言建構(gòu)和運用。另一方面，滿足于“一心只讀圣賢書”，缺少社會實踐和人生踐履，哪里會有生命體驗的深度和社會關(guān)懷的理性精神，只有走向?qū)嵺`的深處、社會的深處、創(chuàng)造的深處，才會有人生深處的顯現(xiàn)。用陳寅恪的話來說，就是我們的文化里、課堂里缺少對“獨立之精神，自由之思想”的守護和實踐。于是，不少人即使讀了很多書，話說得很漂亮，文字表達也很美，但缺少生命原創(chuàng)性和社會建構(gòu)性的深度。這種缺少批判的閱讀，如叔本華所說的，自己的大腦變成了別人思想的跑馬場。這種“自我”缺位的表達，常常變成漂亮的、討人喜歡的小情緒、小情調(diào)。為什么我們的文化里很難產(chǎn)生世界級的大思想家、大藝術(shù)家？這應引起我們所有教育者的深思。

就教育內(nèi)部而言，唯有率先從改變課堂做起，使每個老師從觀察學生、研究學生入手，從傳遞式教學走向協(xié)同研究式教學，從工具型勞動走向創(chuàng)造性成長，讓教學變成協(xié)同研究，把每一天、每一節(jié)課的教學都變成教學研究，研究兒童、研究學科，即教學研究的過程就是教師走向生命解放和專業(yè)成長的過程，才有可能解決教師的職業(yè)倦怠問題。

我們期待著繁榮小學的更加繁榮。

□走近校長和教師：兩個座談會

5月9日下午，走進林西二小與幾位老師進行了有關(guān)學習共同體建設(shè)的座談。10日上午，和全縣中小學校長進行了座談?？h政府楊縣長、教育局梁曉東局長全程參加了座談。

校長們就學習共同體建設(shè)工作談了自己的想法。他們有了一定的學習、思考和行動，但多數(shù)校長尚處在迷惘之中，言談中，主要體現(xiàn)了觀念轉(zhuǎn)變之難，推進之難，評價之難，大班額之難，“不能一蹴而就”之難，沒有準備好或條件暫不具備之難。行動中，不斷產(chǎn)生疑惑和問題，屬于正常現(xiàn)象，尤其是在初始階段。但一定要區(qū)分出哪些是真問題，哪些是偽問題，哪些是基于正確的價值判斷和鮮明的自我意識，哪些是認識的誤區(qū)和思維的盲區(qū)。

（未完待續(xù)）