李云飛 楊秋英

摘? ? 要：教師學術水平是衡量學校辦學指標中最重要的指標之一，規(guī)范的高職教師的學術評價制度對其任聘與晉升、學術自由與自治、學術品質與道德、提升教學質量具有重要的指導作用。現(xiàn)行高職教師學術評價制度在觀念動機、內(nèi)容、主客體關系、方式手段等方面出現(xiàn)了不同形式的缺位。針對這些問題，實現(xiàn)學術自治與學術自由、建立理性的評價制度觀念、變革評價主體之間的關系、改善評價手段和評價方式等做法可以完善高職教師學術評價制度，使其在改革形勢下重生。

關鍵詞：“特高”建設;教師學術評價制度;要素;癥結;修正

當前，國務院剛頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》中正式啟動“中國特色高水平高職院校和專業(yè)建設”計劃。①在此背景下，高職院校正在用大投入、花大力氣、筑大工程在培養(yǎng)高素質高水平教師隊伍上下功夫，而提高教師學術水平是提高教師隊伍質量建設的重中之重。教師學術評價制度對于高等職業(yè)院校教師的任聘與晉升、學術自由與自治以及提高教學質量起著“指揮棒”的引領作用，體現(xiàn)著一種學術制度的價值回歸。目前，我國高職秉承著學術自由的理念，加之學術評價本身的環(huán)境、學科之間的壁壘、評價要素的復雜性等原因，還尚未形成規(guī)范的、合理的、統(tǒng)一的高職教師學術評價制度，而且在履行職能時還出現(xiàn)了觀念的扭曲與執(zhí)行力方面的弱化。如何構建一個公正、科學、高效的、而且具有人文關懷的高職教師學術評價制度，體現(xiàn)“人才強?！睉?zhàn)略意識，對于構建中國特色高水平現(xiàn)代化職業(yè)院校來說，日益凸顯出它的緊迫感與使命感。

一、高職教師學術評價制度的基本要素

教師學術評價（Teachers' Academic Evaluation）是指評價者在全面收集、整理、處理和分析教師學術活動信息的基礎上，對其學術工作成果進行事實判斷和價值判斷的過程。[1]學術評價制度本身是具有內(nèi)在邏輯性的，它由學術共同體（academic community）主持，是關聯(lián)著評價觀念、評價標準、評價內(nèi)容、評價主體與評價方法等評價要素的學術體制。

1.從評價制度的理念上來說，學術評價制度是一定歷史階段社會文化結構的投射，它必然會涉及到評價者的價值取向，評價者的意識形態(tài)領域決定著評價者秉承何種評價理念。價值取向對于評價者做出公正的、透明的、可信的評價至關重要。高職教師學術評價的理念應該定位于“以教師為本位”“以學術自由為前提”“以教師專業(yè)發(fā)展為終極目的”，尊重教師的合理需要，避免使學術評價演變成為權利和義務的承載工具，增強教師的學術底蘊和文化修養(yǎng)，擺脫學術泡沫、功利浮躁的學術之風。

2.從評價制度的標準上來說，囿于學科壁壘的影響，高職教師學術評價標準應該是多元而廣泛的。從知識生產(chǎn)的譜系來看，既存在著社會科學與自然科學的差異，又有理論研究與實踐研究的不同。選用單一的評價標準對于不同教師來說是不公平的，這就需要一個更權威的組織——學術共同體。學術共同體對于教師學術能力、科研成果以及學術道德存在著不同的通行標準。學術共同體區(qū)別其他共同體本身具有“學術性”和“專業(yè)性”的關鍵屬性，它除了具有普通的學術研究以及學術交流的功能之外，還具備制定學術評價標準的功能。尤其是在現(xiàn)代科學中，學術共同體更是具有至高無上的權威，并成為一種科學評價和理論選擇的客觀準則的象征。[2]學術共同體綜合教師所處的學科背景、學術能力及其成果，還要對教師人格的特質、教學行為的表現(xiàn)以及教師的觀念意識等進行全方位進行參考，這就需要學術評價制度配備多元的評價標準以根據(jù)被評價者的不同特征進行上移或下移。

3.從評價制度的內(nèi)容上來說，教師在任教期間對學術勞動所獲得的成果“創(chuàng)造的知識”應為制度本身所考察的內(nèi)容。教師群體是作為知識活動系統(tǒng)而存在的主要聯(lián)合體，教師的知識成為了評價制度的主要內(nèi)容。當然，這些知識到底是技術性知識還是實踐性知識并無關緊要，因為這些知識都是教師經(jīng)過“轉識成智”的過程中實現(xiàn)生成的。盡管高職教師學科體系與知識呈現(xiàn)方式不同，比如，教學過程中的即興創(chuàng)造性知識、科學研究中的學術性知識、實踐活動中的技能型知識等，但是，教師評價制度的內(nèi)容還是應該側重教師所必須掌握的學術性知識，因為“學術性知識應該成為教師評價的核心內(nèi)容，教師的學術知識過程和教師的學術評價過程不應該互相分離”。[3]

4.從評價制度的主體上來說，是指遵照學術活動規(guī)律，按照學術評價程序來執(zhí)行學術評價的組織或群體。通常來講，教師學術評價制度有兩大評價主體：其一是科研管理部門，其二是人事管理部門。高職的科研管理部門是采集、組織、激勵、評價和管理教師學術成果的職能機構;負責學術工作的人事管理主要負責教師的職業(yè)能力以及職業(yè)道德的評價和監(jiān)督工作。高職教師是知識的創(chuàng)造者、實踐者和傳播者，只有長期接受系統(tǒng)化的學術訓練者才能勝任此工作，所以評價教師學術能力是一項非常艱巨的任務，理應由職業(yè)學校的學術共同體或學術委員會來操控和執(zhí)行。無專業(yè)人士不可以隨便進行教師的各種學術評價活動或操作。隨著知識產(chǎn)出的復雜化和精密化，處于“軸心”地位的學術共同體應首當其沖地成為學術評價的主體。然而，一成不變的學術共同體已經(jīng)很難滿足學術評價的需要，他們開始實行所謂的“雙軌制”，在同行評價的基礎之上采取校內(nèi)考核與校外專家聯(lián)手的方法，削弱學術共同體內(nèi)部的等級制度，擴大學術評價的標準和范圍。

5.從評價制度的方法上來說，目前，我國教師學術評價方法主要有“同行評議”和“量化評價”兩種方法，前者為質的評價方法，后者為量的評價方法。同行評議最初源于我國科研機構的評價方法，它不僅是科學角色的一個例行組成部分，而且也是制度化科學的基礎，被認為是科學自治的一個標志。[4]美國阿拉巴馬大學Dale J. Benos等學者認為：“同行評議是指由具備資格的專家對研究發(fā)現(xiàn)的價值、意義、重要性和創(chuàng)新性進行評價?！?[5]同行評議被認定為某一學術領域中的資深學者對教師的學術能力、科研成果以及學術品質與道德的評價方法。量化評價起源于美國人加菲爾德創(chuàng)立的引文分析技術，引文索引系統(tǒng)中的期刊按照引文量（Citation Times）、影響因子（Impact Factor）、及時性指數(shù)（Immediacy Index）等指標來嚴格選擇。[6]從某種意義上來說，教師的科研成果具有“量”的特征。有學者指出，學術成果數(shù)量與教師學術能力和貢獻之間具有確實的相關性的，運用量化評價可以將教師的學術能力、學術成果、學術地位以及學術道德用直觀的數(shù)字進行轉化，方便評價主體人員的監(jiān)督與評價。

高職教師學術評級制度的這五個基本要素是缺一不可的。他們之間存在著緊密的邏輯關系：評價的理念是評價者對于教師學術活動持有的價值取向，是評價工作的基本前提;評價主體是對教師評價工作而具有評價能力的個體或群體;評價標準是對教師學術活動所遵循的依據(jù);評價內(nèi)容是評價教師學術活動的范圍和界限;評價方法是對考查教師學術活動所運用的“工具”。單純謀求“形式”上的進步還不足以構建完善的制度，只有明晰學術評價的基本要素才能避免“正確的廢話”的傾向。

二、“特高”背景下高職教師學術評價制度的癥結

（一）學術評價制度下的價值取向分歧：“價值中立”還是“價值尊重”

從教師學術評價的終極目的上來看，評價并不是對教師進行苛刻的監(jiān)督，而是促使教師個體尋找生存價值與人生價值，能夠深刻地領會體悟教育的真諦，能與它有深層次地接觸、體驗和對話，對于自我道德的理解以及自我改造有所裨益。[7]然而，這就涉及到我們評價教師的價值的取向問題：在教師學術制度下，到底應該堅持“價值中立”還是“價值尊重”？

評價可以使從事學術的教師認清方向。目前，絕大部分的高職院校持有“價值中立”態(tài)度的，將評價視為管理教師業(yè)績考核的工具，依據(jù)評價方法以及評價者的客觀性和專業(yè)性，以學術共同體制度的評價標準行事，評價出來的結果也具有公信力。但是，這種傳統(tǒng)的評價觀念和評價意識卻缺乏了尊重個人價值和個人學術自由，不能將教師作為一個“活”著的個體進行評價，教師的學術人格和教師的生存價值被視為無物，或者說，評價只是職稱評聘時的附庸與陪襯，這是對教師學術評價制度最大的誤解。“惟有理智的正直誠實，才是最有價值的美德”。所以，摒棄“價值尊重”，過分強調“價值中立”，會阻礙教師職業(yè)生涯發(fā)展以及主動追求學術世界探索的信心與動力。

（二）學術評價制度下動機的扭曲：“過度競爭”還是“追求效率”

高校承擔著四大職能：人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務以及文化傳承。高校教師是履行這四大功能最重要的群體。在理想的教師學術評價制度下，科學研究對于高職教師來說既是權利又是義務，既是機遇也是挑戰(zhàn)。那么，這就出現(xiàn)了一對矛盾：高職教師在學術研究的大熔爐中，每個教師都希望通過數(shù)量多、質量高的學術產(chǎn)品以及優(yōu)秀的課題來證明自己工作的成就，而在教師換崗晉升制度下，難免會出現(xiàn)教師之間彼此競爭。雖然這是一場沒有硝煙的戰(zhàn)爭，但是過度競爭仍然會偏離學術評價的最終目的。上文已經(jīng)提到，高職教師學術評價制度的最終目的是為了教師更好地實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，充分實現(xiàn)人生價值。雖然過度的學術競爭會激勵教師努力地創(chuàng)造和傳播知識，但這樣的追求學術之風儼然改變了單純的性質。教師過多地注重晉升機會，出現(xiàn)了濫發(fā)文章、學術剽竊、學術泡沫等一系列不良的影響，在學術競爭中并沒有體現(xiàn)效率至上的深刻含義。

實際上，“競爭”與“效率”是企業(yè)慣用的管理機制，是為了激勵員工進行生產(chǎn)，提高工作效率的一種方式，其本身并不具有矛盾性和沖突性。但是，將這兩個名詞應用于高職中，其性質可能就會有所改變。教師的學術成果并不能像企業(yè)生產(chǎn)的產(chǎn)品一樣可以使用數(shù)字進行衡量，因為學術成果是一段時間或一個周期甚至是更長時間的積累。不可否認的是，高職教師的學術能力與競爭還是有一定相關性的，那么在效率公平的前提下，教師的學術水平是否都與因教師群體過度競爭而提升有直接的關系呢？我們知道，對于教師群體來說，學術自由體現(xiàn)最直接的制度之一是終身教職制度，取得終身教職的教師在一定程度上減輕了競爭上的壓力。當然，他們的學術水平并沒有減低，反而會踏實地進行更深層次的學術研究。所以，雖然高職教師懂得效率至上的道理，但還是出現(xiàn)了過度競爭的“應激狀態(tài)”。

（三）學術共同體的民主權利羸弱：行政干預，教師缺乏人文關懷

制度的出臺及實施往往依靠著行政力量作為支撐，教師學術評價制度同樣如此。受國家政策性和導向性的價值觀引導，高職教師在進行學術活動的同時也會緊跟政策和制度的方向走，廣大教師服從于行政上的干預行為，并逐漸地將這種理念內(nèi)化于教師價值體系和行為規(guī)范，指導教師個體的學術行為。在過度爭奪創(chuàng)新性的學術成果以及令人垂涎的教師晉升的誘人制度下，不少教師開始機械地進行學術勞動，期望獲得相應的物質獎勵和精神寄托。實際上，行政干預的行為大大削弱了高職教師在學術職能上的權利，作為學術評價主體將評價民主化抹殺，教師缺乏應有的人文關懷，繼而滋長了教師急功近利、沽名釣譽的學術歪風。

我們必須首要澄清的是，行政干預等行為并不能成為教師急功近利、沽名釣譽的學術歪風之源。盡管這些制度在強制力的保護下能夠運行，但由于它沒有尊重廣大教師的意愿，實際上也間接地加深了教師對行政干預的錯誤理解。“特高”建設中，高職院校行政部門制定制度的初衷是使高職教師明確自身的學術職責，凸顯高職教師應有的學術風范，明晰教師發(fā)展的專業(yè)價值取向。然而，縮小學術評價標準、錯誤使用評價方法等行為由于自身缺點以及在學術共同體的誤解之下，教師誤讀了國家政策的原始初衷，認為行政干預破壞了學術評價主體的民主化權利，評價結果與功利化直接掛鉤，這種觀念其實是放大了行政領導的權威，將制度倫理錯位，導致作為被評價者的教師出現(xiàn)了上述不良的學術風氣。究其原因就是因為學術共同體的民主權利羸弱，教師缺乏必要的人文關懷。

（四）學術評價方法上的誤解：同行評議“失范”與量化法的“彌散”

學術本身的特質屬性決定了學術評價應該以定質評價法和定量評價法為切入點。同行評議從高職教師學術評價定質角度出發(fā)，學術共同體作為評價主體利用其專業(yè)性和學術性從學術內(nèi)部系統(tǒng)衡量教師學術能力以及學術道德，這可以充分地顯示出同行評議的可存在性和合理性。不過，同行評議也出現(xiàn)了許多“失范”行為：首先，往往學術共同體受價值取向或道德觀念的束縛，評議時沒有采用匿名制度，以致容易在進行學術評價時參雜個人觀念。其次，由于同行評議從組織形式上容易出現(xiàn)松散的傾向，導致學術共同體之間通訊信息的獲取量不足，這勢必縮小了學術評價標準及質量的孱弱。再次，對于評價結果的認同存在著差異。由于學術共同體內(nèi)部成員來自不同的場域，所持的衡量標準也不統(tǒng)一，自然對于評價結果有著不同的理解，如有的結果被認定為具有創(chuàng)新性的學術勞動，有人認為則是一種學術腐敗、學術泡沫等不良學術行為。

量化法作為學術評價方式本身無可厚非，它將教師的學術成果經(jīng)過一定科學系統(tǒng)的運算轉化之后得出相應的數(shù)據(jù)，可以直觀地向評價者提供某個教師學術成果的數(shù)量，間接地反映了其學術地位及學術聲望。但是，過度使用量化法也會帶來弊端，如激勵短期行為、助長本位主義、強化長官意志、滋生學術掮客、扼殺學者個性、推動全民學術、誘發(fā)資源外流和誤識良莠人才。[8]事實上，它的一個致命缺陷在于有礙學術評價質量的提升。由于教師為了職位晉升或專業(yè)發(fā)展等要求，他們往往會不遺余力地進行科研競爭，因為這些由學術成果的數(shù)量轉化來的數(shù)字緊密地與學術地位、崗位工薪、津貼、社會保障等福利待遇掛鉤。有些學校甚至還有許多硬性的規(guī)定，要求教師在考核時期內(nèi)發(fā)表有影響力的文章或者著作。這些教師為了完成任務，開始大刀闊斧地進行學術勞動，并強化量化法在學術評價中的地位，由此，我們可以想象到其學術質量的高低。事實上，被彌散了的量化法單純的功能已經(jīng)不復存在，它變成了影響教師學術生存和發(fā)展的偽工具，這不僅損毀了教師的學術地位，而且傷害了教師的自尊，可以說，這種彌散了的量化法已誤讀了其自身的真諦。

三、“特高”建設中教師學術評價制度的修正

制度創(chuàng)新是一種組織行為的變化，是組織與其活動環(huán)境之間相互關系的變化，也是支配組織行為與相互關系的規(guī)則的變化。[9]一個完善的制度不是由一個簡單的規(guī)定而成的，而是需要一個內(nèi)部彼此支撐的“制度群”。從現(xiàn)行教師學術評價制度所表現(xiàn)出來的種種陣痛來看，不單有制度本身上的薄弱與缺失，也不乏對學術本質的理解存在著偏差，這說明對高職教師學術評價制度改革與重建已經(jīng)到了勢在必行的境況。

（一）實現(xiàn)學術自治與學術自由：由“壓迫”走向“自覺”

現(xiàn)代學校制度要求之一就是實現(xiàn)學術自治（或稱為學術民主）與學術自由。組織、參與學術活動是教師群體應有的權利與義務，任何人不得以任何形式制約或阻礙教師的學術活動。高職教師和大學教師一樣，有著崇高的學術理想，他們?yōu)榱松鐣萍嫉陌l(fā)展、培養(yǎng)高素質的人才以及實現(xiàn)教師個人的價值追求都在各自的專業(yè)領域內(nèi)不斷地嘗試，就是希望知識作為人類文化傳承的載體可以延續(xù)下去?？梢哉f，每個高職教師對待學術如同自己的生命一樣，所以他們時刻維持著學術的生命、學術的尊嚴、學術的發(fā)展。從另外一個角度來看，實現(xiàn)學術自治與學術自由也是實現(xiàn)教授治學的重要體現(xiàn)。實現(xiàn)學術自治與學術自由可以激發(fā)教師對待本職工作的熱情，高職院校應該創(chuàng)設一個良好的學術環(huán)境，可以讓教師摒棄急功近利、浮躁求成的心理，擺脫學術壓迫并腳踏實地進行學術創(chuàng)作，自覺地提升學術能力和學術道德。

（二）建立理性的評價制度觀念：由“機械控制”走向“人文關懷”

反觀現(xiàn)在不成熟的教師學術評價制度，給人一種類似于“機械控制”操作的感覺，缺乏必要的人文關懷和激勵機制，其主要原因在于沒有形成一個理性的評價制度觀念。機械的評價制度缺乏靈活性，容易致使學術失范之風泛濫、學術腐敗蔓延等詬病。評價制度的理念應該定位于“以教師為本位”“以學術自由為前提”“以教師專業(yè)發(fā)展為終極目的”。隨著學校自主辦學和自主管理的權限放大，高職教師學術評價制度又獲得了重生改革的機會。教育主管部門應該適當將教育權利下放，適度“去行政化”，削弱政府行政主導的評價制度，化解高職院校行政權力與學術權力的失衡關系，讓教師的學術權利在教師專業(yè)發(fā)展中充分地體現(xiàn)。另外，高職院校自身也要努力地構建充滿人文關懷的學術環(huán)境，讓教師自由、大膽地在學術的海洋里尋找自我，探索出教師唯有的學術氣質和學術風范。

（三）變革評價主客體之間的關系：由“對立”走向“對話”

當評價主體（學術共同體）與評價客體（教師）兩者發(fā)生對立或偏離時，評價者的權威心理有可能會凌駕于被評價者之上，錯誤地將自身的學術需要或評判意圖投射在教師身上，長久下去就會出現(xiàn)“對立”的學術評價主客體，這對構建高職教師學術評價制度是一個潛在的威脅。在實際的學術評價制度變革過程中，我們一定不能忽視評價的主客體都是獨立存在的個體，他們的學術評價理念和評價標準受各自的價值取向制約。作為評價者，如果機械地、死板地介入教師學術評價過程，必然會忽視教師內(nèi)心對于學術的理解，甚至會傷害到教師自尊，引發(fā)教師厭惡學術現(xiàn)象。

基于對話思維建構起來的評價活動是民主的、開放的、共贏的和創(chuàng)生的。[10]我們必須將這種危險的“對立”關系轉變?yōu)椤皩υ挕标P系，讓學術共同體時刻做好更新學術評價標準的準備，適當?shù)臅r候應與教師進行交談，保障教師學術地位與學術權利不受到外界的影響。教師在自評的過程中也要及時地與學術共同體進行匯報，更新評價標準，在評價的過程中不要出現(xiàn)遮遮掩掩的行為，這樣才不會使同行評議變成一場不痛不癢的表演。簡而言之，學術共同體或學術委員會和教師群體之間應該始終保持一種理解性的“對話”關系，而不是盲目性的“對立”關系。

（四）改善評價手段和評價方式：由“誤解”走向“理解”

選擇正確的評價手段或方式對于構建高職教師學術評價制度來說是至關重要的。同行評議及量化法的優(yōu)勢之處上文皆有提及，此處不再贅述。但是，一旦從根本上用錯了評價方法，評價教師所做出的學術成就可能從準確度上或者是公信力上打上一定的折扣。所以，正確使用同行評議和量化法對于評價者來說顯得尤為重要。

值得注意的是，解決同行評議的“失范”首先必須處理好以下幾個問題，即“同行是指的哪類群體？”“評議什么？”“運用什么形式評議？”“出現(xiàn)評議差異應該怎么處理？”等。通常來講，同行必須由所在專業(yè)領域內(nèi)的學術共同體來主持，這個學術共同體必須在該專業(yè)領域具有在科學前沿的學術水平以及更新知識的能力，能夠判斷出哪些是“真學術”、哪些是“假學術”。其次，學術共同體應該明確掌握評價標準，對教師的學術勞動成果（科研文章、專項著作、申請課題、專利專項等）進行評判。再次，學術共同體應該彼此協(xié)商，共同體中不僅要有校內(nèi)教師，還要適當聘請校外專家，以聯(lián)席會議或訪談的形式，深入?yún)⑴c評價過程。不僅要重視評議結果，更要注重評價的過程，及時更新評價標準。最后，當評議結果出現(xiàn)嚴重差異的時候，學術共同體應該重新對教師進行評價，找出差異點，在不影響評價的公平性和公正性的前提下，及時與教師進行協(xié)調有效的溝通。

對于過度量化的“彌散”問題，學術共同體應該從觀念上重新認識量化法的功能，正確認識引文分析技術，不要夸大量化法的作用，合理解讀量化法所得出的數(shù)字，以避免出現(xiàn)傷害教師學術權利的事故、學術泡沫的極度膨脹以及學術欺詐的越軌行為，以致學術界同仁形成無法測定他們欺詐行為的“錯誤感覺”，甚至最終形成了“嗜賭成癖的賭徒本性”，于是便可能鋌而走險，成為學術欺詐和學術腐敗行為的始作俑者。[11]

注釋：

①“特高”一般稱為“中國特色高水平高職院?！保闹杏么朔Q謂是與教育部印發(fā)的《教育部2018年工作要點》，明確提出啟動“中國特色高水平高職院?！苯ㄔO的表述保持一致。

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Abstact： Teachers' academic level is one of the most important indicators to measure the school running indicators. Normalized academic evaluation system of higher vocational teachers plays an important role in guiding their appointment and promotion， academic freedom and autonomy， academic quality and morality， and improving teaching quality. There are different forms of vacancies in concept， motivation， content， subject-object relationship， ways and means in the current academic evaluation system of higher vocational teachers. In view of these problems， the realization of academic autonomy and academic freedom， the establishment of rational evaluation system concepts， the transformation of the relationship between evaluation subjects， the improvement of evaluation methods and evaluation methods can improve the academic evaluation system of higher vocational teachers and make it reborn under the situation of reform.

Key words： “high-level vocational colleges with Chinese characteristics”construction; teachers academic evaluation system; element; crux; correction

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