張治升

【摘要】在教育轉(zhuǎn)型的社會大背景下，由江陰市教育局推進實施的“學(xué)習(xí)有動力、課堂有活力、師生長能力”的“三力”課堂樣態(tài)建設(shè)有成績也有不足，有收獲亦有遺憾。因而，實施和建設(shè)好“三力”課堂必須讀懂“三力”課堂：即讀懂時代，把“三力”課堂的建設(shè)背景了解清楚;讀懂改革，把“三力”課堂的努力方向明確清楚;讀懂內(nèi)涵，把“三力”課堂的發(fā)力重點梳理清楚。

【關(guān)鍵詞】教育轉(zhuǎn)型 江陰 “三力”課堂

自江蘇省江陰市教育局于2016年11月正式印發(fā)《關(guān)于深化中小學(xué)課堂教學(xué)改革的指導(dǎo)意見》（澄教發(fā)〔2016〕117號）（以下簡稱《意見》）通知明確提出把“構(gòu)建積極教育，建設(shè)‘三力’課堂”作為全市今后一個階段的教育教學(xué)改革的探究主題和主攻方向以來，“學(xué)習(xí)有動力、課堂有活力、師生長能力”的“三力”課堂樣態(tài)建設(shè)已經(jīng)成為全市各中小學(xué)的一種思想共識和行動自覺。一年多來，在《意見》的指引下，“三力”課堂的建設(shè)成績喜人：積極教育的理念日趨深入，課堂生態(tài)的建構(gòu)日臻完善，師生成長的速度也日益加快。但令人遺憾的是，筆者無論是直接從參與的《江陰教育》文稿的編輯那里，還是間接從相關(guān)途徑了解到的一些情況發(fā)現(xiàn)，以積極教育為核心的“三力”課堂在實踐過程中存在著“三力”教學(xué)“目標虛化、內(nèi)容泛化和過程形式化”等諸多問題，一些基于“三力”的課堂教學(xué)設(shè)計也只適于印在紙上、說在嘴上，難以落實到實際課堂教學(xué)中。一句話，一些學(xué)?！叭Α闭n堂建設(shè)特色并不鮮明，不少課堂并不凸顯“三力”的特點，只是在匯報和總結(jié)時貼上了“三力”的標簽，有違“三力”課堂建設(shè)的初衷。鑒于此，筆者認為，實施和建設(shè)好“三力”課堂必須先要讀懂“三力”課堂。

一、讀懂時代，把“三力”課堂的建設(shè)背景了解清楚

社會轉(zhuǎn)型是當代中國社會發(fā)展的特征，也是當代中國教育發(fā)展面臨的宏觀背景。教育轉(zhuǎn)型是社會轉(zhuǎn)型的重要內(nèi)容和必要條件，是“隨著當代中國社會轉(zhuǎn)型教育所發(fā)生和將要發(fā)生的轉(zhuǎn)型性改革和發(fā)展”，是教育發(fā)展過程中出現(xiàn)的歷史性跨越。確立新的教育觀念是教育轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)和前提，也是對教育轉(zhuǎn)型的引領(lǐng)和指導(dǎo)。因此，二十一世紀初開始的我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革從實際意義上拉開了新時期教育轉(zhuǎn)型的序幕。作為教育轉(zhuǎn)型的核心工程，課程是一個國家教育制度和教育思想的具體體現(xiàn)，課堂是實施教育的主陣地，是提高教育教學(xué)質(zhì)量的保證和關(guān)鍵，任何教育轉(zhuǎn)型最終都要依靠課程推進和課堂教學(xué)來實現(xiàn)。因而可以說，沒有課程和課堂的轉(zhuǎn)型就不可能有教育的根本轉(zhuǎn)型，課程和課堂的轉(zhuǎn)型在教育轉(zhuǎn)型中起著非常重要甚至是根本性的作用。

“課堂轉(zhuǎn)型是一種文化變革，一場靜悄悄的革命”。新課程改革的步伐又一次將課堂轉(zhuǎn)型的研究以新的起點進入了人們的視野。在鐘啟泉教授看來，課堂轉(zhuǎn)型有以下三個方面的指標性特征：“從被動學(xué)習(xí)到能動學(xué)習(xí);從個體學(xué)習(xí)到協(xié)同學(xué)習(xí);從表層學(xué)習(xí)到深層學(xué)習(xí)”。從2014年3月“核心素養(yǎng)”首次出現(xiàn)在《教育部關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務(wù)的意見》國家文件中，到2016年9月《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式發(fā)布，“核心素養(yǎng)”概念體系正在成為引領(lǐng)新一輪課程改革深化的方向，也為追求新的人的培養(yǎng)方式提供了可能。把學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)落實到課堂教學(xué)中去，這是當前課堂教學(xué)改革最重要的核心任務(wù)。教育教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變需要我們在重點關(guān)注教師課堂教學(xué)行為重建的同時，也在為我們重新審視新形勢下的課堂轉(zhuǎn)型提供最現(xiàn)實的思考。

在這樣的背景下，江陰市教育局適時出臺《關(guān)于深化中小學(xué)課堂教學(xué)改革的指導(dǎo)意見》，在全區(qū)域范圍內(nèi)啟動以“構(gòu)建積極教育，建設(shè)‘三力’課堂”為總體目標的課堂教學(xué)改革，力圖通過學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和教師的教學(xué)方式的改變，努力打造基于核心素養(yǎng)培育為導(dǎo)向的課堂教學(xué)新樣態(tài)。應(yīng)該說，這種導(dǎo)向明確的課堂教學(xué)改革既是提升教育教學(xué)品質(zhì)、深化教育本質(zhì)的理論自覺，也是推動基礎(chǔ)教育課程改革“再出發(fā)”課堂轉(zhuǎn)型的實踐訴求。

二、讀懂改革，把“三力”課堂的努力方向明確清楚

習(xí)近平總書記指出，改革是決定當代中國命運的關(guān)鍵一招，也是實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的關(guān)鍵一招，是當代中國社會發(fā)展的關(guān)鍵詞、主旋律。國家如此，教育如此，課堂亦不例外?！罢n堂不變，教育就不變，教育不變，學(xué)生就不變”?；A(chǔ)教育課程改革發(fā)展到今天，“改不改”早已不是我們討論的范圍，“改什么？如何改？”才是我們關(guān)注的焦點。在江陰市，建設(shè)“三力”課堂是基于全市課堂教學(xué)的需要，對課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足、教師放手不足、對素養(yǎng)關(guān)注的重心不穩(wěn)等問題的發(fā)現(xiàn)與解決，為全市積極教育的構(gòu)建尋找到了強有力的突破方略。換言之，就是通過對課堂要素中關(guān)系的再造、教學(xué)流程的優(yōu)化等來促進師生能力的增長和生命價值得到尊重來彰顯“三力”課堂實施的意義。具體說來，這關(guān)系到兩個層面的問題：

1.“三力”為何？

著名教育家烏申斯基說過：“教育的主要目的在于使學(xué)生獲得幸福，不能為任何不相干的利益犧牲這種幸福，這是毋庸置疑的?！边M入二十一世紀以來，社會各界普遍關(guān)注“幸福感”。教育作為一項重要的社會事業(yè)更要體現(xiàn)這一主題，理應(yīng)承擔(dān)起每一個個體、每一個家庭乃至整個社會都變得富有生機而又幸福的責(zé)任。

然而，目前背離教育本質(zhì)和教育終極目的的現(xiàn)象還大量存在。從教育過程看，一是學(xué)生學(xué)得不幸福。學(xué)生長年累月陷入作業(yè)和考試重壓之下，原本充滿靈性的孩子變得只會考試，學(xué)習(xí)的積極性、主動性和幸福感下降。二是教師教得不幸福。教師在升學(xué)重壓之下產(chǎn)生職業(yè)倦怠，逐漸失去了教書育人的職業(yè)成就感、價值感和幸福感。從教育結(jié)果看，一些學(xué)生走上社會后社會適應(yīng)能力和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力不強，創(chuàng)造幸福生活的能力不足，一定意義上成為教育的“半成品”。

“為積極而教：‘三力’課堂教學(xué)的重要使命”。積極教育主張以積極的態(tài)度重新解讀教育，形成積極的教育理念，采取積極的教育行動，激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生積極求知并獲得積極的情感體驗，培養(yǎng)學(xué)生積極的人格品質(zhì)與人生態(tài)度，是促進人類全面發(fā)展的幸福教育，體現(xiàn)出教育意義的博愛，代表了二十一世紀教育發(fā)展的新方向。

2.“三力”何為？

我們對受教育者與教育者關(guān)系的認識經(jīng)歷了一個動態(tài)發(fā)展的過程，從最開始將教師定位于“傳道、授業(yè)、解惑”的教師中心說，到后來的“以學(xué)生為主體”，以及到讓學(xué)術(shù)界普遍推崇的所謂的“雙主體論”，但無論是以教師為主體，還是以學(xué)生為主體，由于拘泥于主客二分的主體思維，很大程度上最終還是讓人們陷入了受教育者與教育者之間存在對立的思維誤區(qū)，從而缺乏共同成長的可能性。

事實上，我們生活的世界是一個復(fù)雜的世界，它是動態(tài)的、發(fā)展的，是豐富的、多元的。我們應(yīng)該超越二元對立的思維方式，從二元對立走向多元融合、多元共生。

主體間性，又叫交互主體性，是哲學(xué)家胡塞爾晚年為了突破唯我論而提出來的。主體間性是指兩個或者兩個以上主體的關(guān)系，是對主體間關(guān)系的規(guī)定，指“主體之間在語言和行動上具有相互平等、互相理解和融合、雙向互動、主動對話的交往特點和關(guān)系”。主體間性課堂教學(xué)不是一方戰(zhàn)勝另一方、一方將自己的觀點和見解強加于另一方的過程，而是促進教學(xué)主體間不斷達成相互理解和自我理解的過程，它是教學(xué)主體共同致力于創(chuàng)生和建構(gòu)新的課程意義的過程。

從這個意義上說，江陰市提出“三力”課堂的實踐研究，既是對積極教育價值理念的倡導(dǎo)和踐行，也是對傳統(tǒng)教育過程中反復(fù)糾結(jié)于單向主體教育理念的糾偏，力圖匡正傳統(tǒng)教育中師生關(guān)系的主客體化、課堂教學(xué)師生交往的缺失等諸多不規(guī)范之處，為提升教育質(zhì)量提供了一種全新的教育范式。

三、讀懂內(nèi)涵，把“三力”課堂的發(fā)力重點梳理清楚

現(xiàn)有研究表明，課堂是否有力量一直是社會各界普遍關(guān)注的焦點問題。從國外看，早在1929年，英國哲學(xué)家懷特海在《教育的目的》中就指出：現(xiàn)在有些課堂死氣沉沉，缺乏生命的張力。就國內(nèi)而言，從上個世紀末葉瀾教授提出：讓課堂煥發(fā)出生命活力。到21世紀初謝利民教授認為：課堂教學(xué)首先是師生生命活力和生命價值的體現(xiàn)。再到近些年郭元祥教授呼吁：讓我們的課堂更有力量。追求“有力量”的課堂的呼聲此起彼伏，從未間斷。

“三力”課堂正是順應(yīng)了這一要求，它以教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律為基礎(chǔ)，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力為基點，通過師生、生生多向交往與共進，課堂活力得以釋放，系統(tǒng)知識得以生成，智慧和能力得以內(nèi)化，師生的生命價值、人生意義得以提升。從過程論的視角，它力圖通過對課堂力量的發(fā)生、發(fā)展及目標指向等問題的解決，凸顯課堂生命化價值的終極意義。具體來說，建設(shè)和實施好“三力”課堂，應(yīng)該從以下幾個方面發(fā)力。

1.激發(fā)動力

“學(xué)習(xí)有動力”是“三力”課堂力量產(chǎn)生的起點問題。有了良好的學(xué)習(xí)動機和明確的學(xué)習(xí)目的，就能產(chǎn)生強大的學(xué)習(xí)動力。在“三力”課堂的實踐中，立足于三個動力的激發(fā)：一是認知動力。杜威在《經(jīng)驗與教育》中提出，教育就是經(jīng)驗的改組或改造。在他看來，經(jīng)驗是學(xué)生內(nèi)心深處最為鮮活的東西，如果學(xué)習(xí)不跟學(xué)生的經(jīng)驗接軌，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力是不可能產(chǎn)生的。二是情感動力。興趣是人積極認識事物或關(guān)心活動的心理傾向，是人進行學(xué)習(xí)活動的動力機制。提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，需要教師把僵化呆板的課堂教學(xué)變?yōu)槌錆M活力的學(xué)習(xí)樂園。三是意志動力。作為教師應(yīng)不斷讓學(xué)生及時看到自己的進步和所學(xué)知識的意義，給予意志上的鼓勵和支持，增添學(xué)習(xí)的信心，產(chǎn)生意志積極向上的求知動力。

2.散發(fā)活力

“課堂有活力”是“三力”課堂力量的表現(xiàn)，是過程性問題。課堂是一個生態(tài)系統(tǒng)，在這一系統(tǒng)中，課堂構(gòu)成了一個特殊的環(huán)境，生活于這一特殊環(huán)境中的教師和學(xué)生為某種任務(wù)而行動。課堂是否有活力，取決于三個方面：一是學(xué)生的行為參與，這是活力課堂的最低層次，主要表現(xiàn)為學(xué)生舉手、表達、回答問題是否積極等。二是學(xué)生的智力參與，這是活力課堂的較高層次，主要表現(xiàn)為學(xué)生在教學(xué)過程中有沒有理解和反思，是不是在思考和辨析，能不能修正和創(chuàng)造。第三是學(xué)生的情感參與，這是活力課堂的最高境界，主要表現(xiàn)為學(xué)生在課堂上有陶醉感，有角色感，有身份感等。只有這樣，才是真正落實了學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生當之無愧地成為課堂的主人。

3.生發(fā)能力

“師生長能力”是“三力”課堂指向的目標所在。對學(xué)生來說，其能力的增長不是知識的簡單增加，其能力是否達成，應(yīng)該對以下三個方面進行考量：一是知識的理解能力，簡單地說就是學(xué)生能不能將課堂的內(nèi)容復(fù)述出來，能不能將教師設(shè)計的題目做出來，這是課堂的表征。二是知識的創(chuàng)新能力，這是指學(xué)生在知識理解的基礎(chǔ)上，對于一些比較難或者有遷移的題目，學(xué)生是否有能力去解決，甚至在一定程度上拓展。三是交往能力，主要表現(xiàn)為學(xué)生在課堂上是否善于與其他同學(xué)互動，在反駁教師或同學(xué)的觀點時，是否具有策略性，是否是一種在傾聽基礎(chǔ)上的友善的互動，等等。對教師而言，其能力的增長不是經(jīng)驗的長期積累，而是在教學(xué)過程中，依靠教學(xué)反饋機制，收集學(xué)生、同事及教育專家等群體對課堂教學(xué)的反饋信息，對教學(xué)行為進行深刻反思，并把經(jīng)驗上升為理論，實現(xiàn)教學(xué)積累推動自己前進和促進自身專業(yè)成長的能力。值得關(guān)注的是，師生能力的提升不是一課之功，而需要在“三力”課堂實踐中長期的體驗和積累，從一點一滴抓起，持之以恒。師生生命價值、人生意義得以實現(xiàn)之日，就是“三力”課堂目標達成之時。

正如師生生命質(zhì)量的提升永無止境一樣，“三力”課堂的構(gòu)建亦無盡頭。它是動態(tài)的，是一個隨著不斷探索實踐逐漸明晰的過程;它又是開放的，建設(shè)和實施“三力”，不僅僅在課堂，可能更重要的是在課堂外的方方面面。這是困難，是挑戰(zhàn)，更是“三力”課堂魅力所在。在“三力”課堂的認識上，因筆者學(xué)術(shù)素養(yǎng)有限，僅僅是按照自己粗淺的理解做了一些不太成熟的思考，定有不盡完善和科學(xué)之處，唯愿本文能為“三力”課堂的進一步研究提供一點有益的啟示，為“三力”課堂的進一步實施提供一點合理的注腳。倘能如此，便亦足矣。

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