精巧設(shè)問以點(diǎn)帶面

王婷

語文課堂教學(xué)總是圍繞著問題進(jìn)行，有人認(rèn)為，教師的提問是“教學(xué)的生命”。精心設(shè)計(jì)的有價(jià)值的問題，不僅能喚醒學(xué)生研讀文本的興趣，還能將學(xué)生的思維由表層引向深入，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。筆者擬從五個(gè)方面探索有效提問的策略，以期最大限度地挖掘?qū)W生的潛能，使語文教學(xué)走向高效。

一、抓詞語一關(guān)鍵處質(zhì)疑

品讀文本的過程中，我們常常能發(fā)現(xiàn)一兩個(gè)高度概括、揭示文章中心、表達(dá)作者寫作意圖的關(guān)鍵詞。以關(guān)鍵詞為抓手，精講點(diǎn)撥，從而帶動(dòng)全篇的閱讀，閱讀教學(xué)便能突破逐段講解的藩籬，呈現(xiàn)別樣的精彩。

《北京的春節(jié)》一文中，老舍用樸實(shí)無華的文字展現(xiàn)了一幅老北京春節(jié)的民風(fēng)民俗畫卷。文中“熱鬧”一詞分別在第七自然段“除夕真熱鬧”和最后一句“北京雖是城市，可是它也跟著農(nóng)村一齊過年，而且過得分外熱鬧”中出現(xiàn)。教師可以緊扣關(guān)鍵詞“熱鬧”，設(shè)計(jì)出提綱挈領(lǐng)的大問題：“作者圍繞春節(jié)的‘熱鬧，按順序?qū)懥四膸准?？”并通過導(dǎo)學(xué)表格給予閱讀指引。導(dǎo)學(xué)表格的設(shè)計(jì)分為兩列，一列顯示時(shí)間，如臘八、小年、除夕、春節(jié)等;另一列由學(xué)生寫出與之相對應(yīng)的風(fēng)俗習(xí)慣，如臘八的風(fēng)俗是熬臘八粥、泡臘八蒜等。

其中，最能體現(xiàn)春節(jié)期間“熱鬧”的又是哪些日子呢？是除夕、大年初一、正月十五。同樣是熱鬧，但熱鬧中各有不同的味道。接下來教學(xué)時(shí)，學(xué)生可分小組選擇自己最感興趣的那一日的“熱鬧”來研讀，并完成學(xué)習(xí)表格。學(xué)習(xí)表格的設(shè)計(jì)分為三列，分別為“畫面”“關(guān)鍵詞”“熱鬧的味道”。以“除夕的熱鬧”為例，學(xué)生看到的畫面是“做年夜飯”，摘錄的關(guān)鍵詞是“家家、到處”，感受到的熱鬧的味道是“味道香”……經(jīng)過這樣的研讀學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，除夕夜的熱鬧是一種喜慶、團(tuán)圓的味道。

這樣的文本精讀，圍繞“熱鬧”從宏觀到微觀，從對文本整體構(gòu)思的感知到對字里行間細(xì)節(jié)的揣摩，學(xué)生對語言文字的感悟經(jīng)歷了一個(gè)由淺入深、由表及里的認(rèn)識(shí)與感悟過程。因?yàn)橛辛诉@樣的過程，枯燥的文字符號(hào)得以演化為形象鮮活的生動(dòng)畫面。

當(dāng)然，教師還可以引領(lǐng)學(xué)生將其對生活的感悟化作筆下的文字。比如，北京的春節(jié)是“熱鬧”的，我們老家的春節(jié)又是怎樣的呢？學(xué)生此時(shí)的寫作就會(huì)變得有跡可循，有感而發(fā)。

二、品細(xì)節(jié)——細(xì)微處存疑

在與文本對話的過程中，有時(shí)一個(gè)小小的細(xì)節(jié)品讀也能引發(fā)學(xué)生思想的震顫。如果教師能以這些細(xì)節(jié)為切入點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)問題，便能引導(dǎo)學(xué)生透過字面的意思，借助經(jīng)驗(yàn)與想象，將寂靜、平淡的語言逐漸充盈成靈動(dòng)、鮮活的形象，引發(fā)學(xué)生新的閱讀創(chuàng)造。

《小攝影師》一文在表達(dá)上的主要特點(diǎn)是通過對人物語言、動(dòng)作的細(xì)致描寫，展示人物豐富的內(nèi)心世界。于是，我們通過這樣一個(gè)問題引領(lǐng)學(xué)生深入研讀：你覺得高爾基喜歡小男孩嗎？課文沒有提到喜歡或是不喜歡，你能從高爾基的動(dòng)作和語言中感受到嗎？

學(xué)生深入文本用心研讀，不約而同地發(fā)現(xiàn)了這樣一句話：“高爾基拿了張報(bào)紙，按小男孩的吩咐坐下?！彼麄冋J(rèn)為正是因?yàn)橄矚g孩子，大作家高爾基才會(huì)心甘情愿地聽—個(gè)孩子的“吩咐”。因?yàn)橛辛诉@一“吩咐”，大作家對孩子的愛便清晰而又立體地顯現(xiàn)出來。

如果說文章的開頭高爾基對小男孩的喜愛還隱藏在字里行間，那么文章的最后四個(gè)自然段與秘書的對話，則將高爾基對小男孩的關(guān)愛表露無遺。這份隋感是那樣的真摯、那樣的強(qiáng)烈——

晚上，秘書告訴高爾基：“外面來了一位攝影師?！?/p>

“是個(gè)小男孩嗎？”高爾基問。

“不是。是一家雜志社的記者?！?/p>

“請轉(zhuǎn)告他，我很忙。不過，來的如果是個(gè)小男孩，就一定讓他進(jìn)來?！?/p>

學(xué)生在自主研讀的過程中，覺察到了高爾基的問話中所隱含的期待，也清晰地感受到高爾基對待記者是冷淡的，是拒絕的，而對待小男孩卻是熱隋的，是接納的。這種“不見”和“一定要見”的對比，映射出高爾基對待記者和對待小攝影師截然不同的態(tài)度，展現(xiàn)出高爾基關(guān)愛孩子的高尚品質(zhì)。

當(dāng)然，高爾基關(guān)愛孩子，這是文本所要傳遞的人文內(nèi)涵，但引導(dǎo)學(xué)生感知“小攝影師”的天真、聰慧和誠信也是不可或缺的。因此，教師同樣可以通過問題將學(xué)生的目光聚焦到這位可愛的“小攝影師”身上：我們通過細(xì)讀文本，發(fā)現(xiàn)了高爾基很喜歡小攝影師，那么，你喜歡這位小攝影師嗎？為什么？

三、覓沖突——矛盾處設(shè)疑

教學(xué)中，教師還可以通過抓住文中的矛盾點(diǎn)創(chuàng)設(shè)主問題，并圍繞主問題梳理結(jié)構(gòu)、品詞析句，從作者縝密的邏輯思路中學(xué)習(xí)謀篇布局的技巧，感悟其作品背后所隱藏的深層意蘊(yùn)。

林清玄的散文作品《桃花心木》融入了其豐富的情感和對人生的思考。仔細(xì)研讀不難發(fā)現(xiàn)，本文在表達(dá)方式上有一個(gè)突出的特點(diǎn)：以懸念貫穿始終，并最終揭開懸念。而這個(gè)懸念是伴隨著種樹人種種“奇怪”的舉動(dòng)而一一呈現(xiàn)的。因此，圍繞“奇怪”一詞，主問題也浮出水面：你覺得種樹人的哪些做法很奇怪？

學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，種樹人的做法確實(shí)奇怪：其一，澆水的時(shí)間不固定;其二，澆水的量也不一定;其三，面對枯萎的樹苗，種樹人一點(diǎn)不驚訝不惋惜，而是從容補(bǔ)種。

那么，種樹人看似“奇怪”的行為下到底隱藏著怎樣的深意呢？這樣種樹究竟是違背常理還是合情合理的呢？

隨著閱讀的深入，謎底終于揭開。原來，種樹人這樣做其實(shí)并不奇怪。一棵樹，只有當(dāng)它不是一味地依賴種樹人的澆灌和培育，而是學(xué)會(huì)在土地里找水源，在土地里拼命扎根的時(shí)候，才能真正成長得茂密而又挺拔。泰戈?duì)栐f，你的負(fù)擔(dān)將變成禮物，你受的苦將照亮你的路。將苦難化作甘泉，化作清風(fēng)，化作生命中最肥沃的養(yǎng)料，在逆境中越挫越勇，風(fēng)雨過后，終能遇見彩虹。這或許是對《桃花心木》人文內(nèi)涵的最好詮釋。

教師通過引導(dǎo)學(xué)生先去發(fā)現(xiàn)種樹人“奇怪”的行為，繼而探尋“奇怪”行為背后深層次的原因，由“奇怪”到“不奇怪”，由質(zhì)疑到釋疑……就這樣，學(xué)生在與文中人物及作者深入對話的過程中，找尋到文本隱含的深刻意義。這一思維轉(zhuǎn)化的過程，正是學(xué)生沖破文本“矛盾”，厘清文本思想內(nèi)核的過程。這樣的教學(xué)不僅激活了學(xué)生的思維，對提升學(xué)生的語文素養(yǎng)也起到了積極的作用。

四、尋留白——留白處起疑

在研讀文本的過程中，我們常能發(fā)現(xiàn)許多留白的地方，這些留白無疑給學(xué)生留下了無盡的想象與感悟的空間，為學(xué)生提供了與文本深度對話的機(jī)會(huì)。教學(xué)中要善于發(fā)現(xiàn)并巧妙運(yùn)用這些留白，引導(dǎo)學(xué)生借助生活經(jīng)驗(yàn)、想象與聯(lián)想對留白之處進(jìn)行填充。這一過程不僅是學(xué)生與作者、文本、文中人物深度對話的過程，更是學(xué)生理解文本、積淀語言、形成語文能力的過程。

在《去年的樹》一課的教學(xué)中，教師可通過對文本的三次補(bǔ)白，幫助學(xué)生感悟小鳥與大樹間不渝的真情。小鳥和大樹，一個(gè)天天唱，—個(gè)天天聽，真是一對形影不離的好朋友。第一次補(bǔ)白就此展開：“除了歌聲，還有什么事情也會(huì)增進(jìn)大樹和小鳥的友誼呢？”這一問題的提出，引導(dǎo)學(xué)生將簡潔的文字幻化成動(dòng)人的場景。在與文本的碰撞與融合中，學(xué)生真切地感受到了這份友情的純粹與美好。

“鳥兒向誰打聽它的朋友樹的下落？”這一問題的提出，引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注推動(dòng)故事發(fā)展的四次關(guān)鍵對話。通過帶領(lǐng)學(xué)生用多種形式反復(fù)品讀對話，使學(xué)生設(shè)身處地地感知與理解小鳥的心境。緊接著進(jìn)行文本的第二次補(bǔ)白：“鳥兒一路追尋著樹，一路思念著樹，在鳥兒心中，一定默念著一句話，呼喚著一個(gè)名字。你能用‘即使……也……‘無論……都……‘只要……就……這三組關(guān)聯(lián)詞，說說鳥兒此時(shí)的心聲嗎？”在深層次的角色體驗(yàn)中，學(xué)生漸漸感受到故事角色內(nèi)在的品質(zhì)和光華。

文章最后，面對著已化身為燈火的大樹，鳥兒唱起了去年的歌。極簡的文字描述，冷靜而克制，沒有心理活動(dòng)描寫，沒有神態(tài)描寫，甚至連一句語言描寫也沒有。但這樣的“留白”給了讀者極大的想象空間，這里既是情感的爆發(fā)點(diǎn)，也是情動(dòng)辭發(fā)指導(dǎo)學(xué)生練筆的語言訓(xùn)練點(diǎn)。因此，文本的第三次補(bǔ)白也就此展開：“你覺得大樹還在嗎？如果你是小鳥，你能聽到大樹說話嗎？”這樣的問題引導(dǎo)學(xué)生在小鳥和大樹之間不斷地進(jìn)行角色互換，此時(shí)此刻，他們不再是故事的旁觀者，而是化身成為故事中的角色，人情人境地進(jìn)行著語言表達(dá)。

五、找支點(diǎn)——無疑處生疑

阿基米德說：“給我一個(gè)支點(diǎn)，我可以撬起地球?！闭Z文課其實(shí)并不復(fù)雜，有時(shí)候找準(zhǔn)“支點(diǎn)”，于無疑處生疑，就可達(dá)到提綱挈領(lǐng)、“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的效果。

《富饒的西沙群島》一文用優(yōu)美、準(zhǔn)確的文字，展現(xiàn)了一幅美麗、富饒的立體海島圖。緊抓“富饒”這條線索，引導(dǎo)學(xué)生研讀西沙群島的海面、海底、海灘、海島等內(nèi)容，是教師在教學(xué)本課時(shí)的一貫做法。然而我們也發(fā)現(xiàn)，作者在寫這幾個(gè)方面時(shí)，并不是平均用力的。其中，寫海鳥的段落不同于寫魚的段落那樣，用三個(gè)“有的”來展現(xiàn)魚的不同形態(tài)，而是用“各種海鳥”將海鳥的形貌一筆帶過。教師抓住這個(gè)語言訓(xùn)練點(diǎn)，于無疑處生疑：“‘各種海鳥是什么樣的海鳥呢？你能仿照寫魚的段落，用上‘有的……有的……還有的來描述一下海鳥的樣子嗎？”

接下來，先讓學(xué)生看一段海鳥的視頻，再讓學(xué)生仿照寫魚的段落來寫一寫海鳥的各種形態(tài)。于是，我們看到了靈動(dòng)的思維、有趣的童心……

教師渴望自由、開放、靈動(dòng)、豐盈的課堂，卻常常在題海中沉浮，在無效的問題中糾纏。也許，通過精巧設(shè)問，以點(diǎn)帶面，以簡馭繁，就能尋找到打破枷鎖的力量，能在語文課堂上瞥見絕美的思維之光，看到溫暖的生長。