譚桂杏

(廣東省清遠市清城區(qū)洲心街中心小學 廣東 清遠 511500)

語文課程標準指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”那么怎樣才能真正落實《課程標準》的精神，讓學生的個性在語文閱讀教學中張揚呢？我認為應該讓學生自讀自悟，積極主動地思考，尋求問題的答案，通過激發(fā)個性化的思考、鼓勵個性化的質(zhì)疑、提倡個性化的朗讀，來培養(yǎng)學生的閱讀個性，使個性在閱讀教學中張揚。

1.激發(fā)個性化的思考

我曾聽過一位優(yōu)秀教師上的一節(jié)課，教學設計嚴謹有度，學生對答精彩紛呈、氣氛活躍。大家都認為這堂課上得極為成功，可是評課的專家卻說：既然學生都知道了，那還有什么必要教他們呢？課堂只是優(yōu)生的活動天地，大部分學生成了聽眾或看客，存在與否無關(guān)緊要。教師只要求他們的答案能否配合教案，一個對不上再叫一個，直到對上為止，才算達到了目標要求。而老師完全滿足于預設的、期待的答案，忽視了學生富有個性的理解和思考。這樣的預設，這樣的期待將導致封閉；封閉必將扼殺個性，扼殺創(chuàng)新。新課程倡導個性閱讀，就不應該期待唯一的所謂標準答案，要從標準答案中走出來，讓學生自由地發(fā)表自己獨到的見解，讓創(chuàng)新精神在他們個性化的思考中閃耀。記得教育家贊可夫說過：“教會學生思考，這對學生來說，是一種有價值的本錢。”因此，教師要善于激發(fā)學生個性化的思考，同時，我們也應該注意到對中下層生的照顧，讓每一個個體都參與到思考中來，發(fā)揮個性，發(fā)展創(chuàng)造力。

如：我在《怒吼吧，黃河》一課的第四自然段教學中，創(chuàng)設情境，激發(fā)學生個性化的思考。我讓學生閉上眼睛，聽配樂的課文朗讀。聽完后，老師用富有感染力的語言說：“孩子們，通過光未然激情的朗誦，你們有什么感受？”孩子們的回答可真多樣——

生1：我仿佛身臨其境，看到了抗日戰(zhàn)爭勝利的曙光。

生2：我頓時無比悲傷，想到了日本帝國主義者的殘暴行徑。

生3：我仿佛看到了奮起抗爭的全國人民。

生4：我仿佛聽到了反攻的號角，聽到了勝利的歡呼。

……

這一設計聯(lián)系生活實際，讓學生進入文的意境，展開合理的想象和思考，使學生情感得到升華。

2.鼓勵個性化的質(zhì)疑

閱讀既然是一種個性化的解讀過程，那么，學生自然可以根據(jù)自己的“閱讀期待”，對課文產(chǎn)生認同、共鳴或進行質(zhì)疑、批評。亞里士多德說：“思維自疑問和驚奇開始?！币墒撬贾迹瑢W之端，學有所疑，才會學有所思，學有所得；疑是創(chuàng)新精神的火花。問是追求的動力，質(zhì)疑是探求知識、發(fā)現(xiàn)問題的開始。在教學過程中，教師要從學生的好奇、好問、求知欲旺盛等特點，引導學生勤于思考，敢于和善于提出問題，并不斷去嘗試解決問題的新方法。學生經(jīng)過個性化的閱讀思考，提出的問題會極有價值，能問到點子上，達到“牽一發(fā)而動全身”的目的。學生在個體閱讀、思考的基礎(chǔ)上有所感悟，有所疑問，正是個性發(fā)展的外在表現(xiàn)，也是個性得以張揚的基礎(chǔ)。

如：學習《燕子媽媽笑了》，先讓學生從課題著手質(zhì)疑，展開想象，開始發(fā)問：燕子媽媽為什么笑了？它是怎樣笑的？它笑是表揚了誰？……然后導讀課文，讓學生從總體上領(lǐng)悟課文。

在教學第一自然段時，引導學生自己提出問題，其中一個學生提出：“躺”和“掛”兩個詞可不可以調(diào)換？問題指向冬瓜和茄子的生長情況和詞語搭配，提得很有價值。正是這種“質(zhì)疑問難”使個性的思考在這里得到發(fā)揮、發(fā)展。這與教師一步一扶的問答、分析相比，教學效果是不可同日而語的。試想，如果老師一直不給學生這樣質(zhì)疑問難的機會，怎能看到學生個性思考的閃光點呢？讓學生通過閱讀和思考質(zhì)疑能夠有一點看法，哪怕是膚淺的但確實是他自己悟到的見解。所以，我們要在課堂中積極鼓勵學生質(zhì)疑問難，使學生的個性得到發(fā)展。

3.提倡個性化的朗讀

閱讀教學要關(guān)注學生的個性傾向，捕捉個性信息，讓學生根據(jù)個性愛好有選擇地讀、有感情地讀、有比較地讀，讓學生在讀中感悟文本，讀的形式也是多種多樣的，可以是個人讀、合作讀；可以坐著讀，站著讀；也可以配動作讀，打手勢讀……學生讀完后，還可以讓學生說說你讀出了怎樣的感情，為什么這樣讀。由于受個體、情境、心境、生活經(jīng)驗的影響，學生在對課文的朗讀中，常出現(xiàn)見仁見智的現(xiàn)象，體現(xiàn)出不盡相同的趣味和愛好，呈現(xiàn)出千差萬別、色彩斑斕的多元化審美情趣。如一位教師在教學《難忘的潑水節(jié)》一課，他在優(yōu)美的音樂聲中提問：“人們在潑水節(jié)上快樂嗎？為什么說潑水節(jié)難忘呢？”然后讓學生邊自由讀，邊畫出描寫人們快樂的詞句，并要求：“好的朗讀，不但聲音悅耳，表情豐富，還要加上你的動作?！睂W生馬上熱烈地讀起來。學生有的臉帶微笑輕聲朗讀，聲情并茂；有的邊大聲讀邊配上動作；有的甚至笑出了聲，高興得站了起來，手舞足蹈。好一幅眾生品趣圖！然后，老師說：“喜歡讀哪段就讀哪段?！睂W生讀得更起勁了。從學生的聲音、表情、動作上，我看到了學生在與文本的碰撞交流和對話中，形成了獨特的感受，進而萌發(fā)出獨特的理解。由于精心的設計，朗讀成為學生體悟文本的焦點，也由此點燃學生個性化閱讀的火花。

陶行知先生說：“我們必須變成一個小孩子，才配做小孩子的先生?！边@就要求教師關(guān)注學生獨特的內(nèi)心世界，以平等的心態(tài)和學生交流，尊重學生的個性，允許他們表達自己的獨特感受。教師要象一位出色的指揮家，不僅強調(diào)音符的準確，更重要的是引導學生用激情和個性唱自己的歌。只有在這種寬松的心境下才能使學生個性之花綻放，讓學生的個性在閱讀教學中盡情張揚。