叢智芳

2019年8月17日，上海市建平實(shí)驗(yàn)中學(xué)程春雨老師，在克什克騰旗上了一節(jié)語(yǔ)文課——《背影》。程老師跟學(xué)生一起深入閱讀《背影》的時(shí)候，我坐在學(xué)生身邊，聚精會(huì)神地觀察和傾聽(tīng)，試圖讀懂這節(jié)課堂。

先有教師的深度閱讀，才可能有學(xué)生的深度閱讀。

張華教授說(shuō)，視角是世界本身的特性。讀《背影》，把視角定位在“父親”上，是一種視角，也是大多數(shù)人閱讀的視角。從這個(gè)視角看到的，是一個(gè)父親對(duì)兒子的愛(ài)，與一般父親并無(wú)二致，瑣碎而具體。

程春雨老師說(shuō)，讀《背影》不在于讀“父親”，讀父親讀到父愛(ài)就結(jié)束了;而在于讀“我”，“我”眼中的父親，才是真實(shí)的父親。跟著程春雨老師，我們看到了朱自清的父親，獨(dú)一無(wú)二的單單屬于他自己的父親。在文本的深處，我們看到了平素看不到的地方，孩子們看到了即使是閱讀十遍，也看不到的東西：

比如，父親的反常——

說(shuō)定不送，還是去送;

知道托茶房白托，還是囑咐照應(yīng);

自己買(mǎi)橘子很費(fèi)事，還是自己去買(mǎi)。

對(duì)一個(gè)長(zhǎng)大的兒子，對(duì)一個(gè)北京來(lái)往過(guò)兩三次的兒子，如此事無(wú)巨細(xì)，如此不放心，就見(jiàn)到一個(gè)前途未卜的父親對(duì)兒子的格外疼惜和照顧了。這次分別，是在剛辦完喪事、又要去謀事的家事慘淡之時(shí)，不同以往的分別，那盡力的疼惜和照顧里，就多了一層讓人落淚的哀傷了。

比如，兒子的反常——流下淚來(lái)，卻不讓父親看到;

趕父親走，卻尋找背影;

兩年不見(jiàn)，卻說(shuō)什么時(shí)候能再見(jiàn)。

不過(guò)是尋常的父親的背影，為什么看到落淚，再也看不到了落淚，想起來(lái)還是落淚呢？當(dāng)父與子面對(duì)面的時(shí)候，父親在兒子眼里是怎樣的呢？“總覺(jué)他說(shuō)話(huà)不大漂亮”“我心里暗笑他的迂”。背影意味著父與子空間距離的拉開(kāi)，從買(mǎi)橘子，到消失在人群中不見(jiàn)，到兩年多不見(jiàn)，距離越來(lái)越遠(yuǎn)，那個(gè)背影卻越來(lái)越分明，兒子與父親心理的距離越來(lái)越近。父親在信中向兒子訴說(shuō)“我身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠(yuǎn)矣”，其言也哀，不復(fù)當(dāng)年兒子面前的守護(hù)神形象。兩相對(duì)比，怎不潸然淚下。如再不見(jiàn)，恐再也見(jiàn)不到矣。

反常的背后，往往是這樣不同尋常的情感。

僅僅從這一個(gè)角度的深入，足見(jiàn)教師文本解讀的功力，這是教師深度閱讀的標(biāo)志。先有教師的深度閱讀，才會(huì)有后來(lái)學(xué)生的深度閱讀。學(xué)生深度閱讀的標(biāo)志，是那些從無(wú)到有的問(wèn)題。

真正的挑戰(zhàn)性問(wèn)題，是在深度學(xué)習(xí)中生長(zhǎng)出來(lái)的。

學(xué)習(xí)共同體的課堂，設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性問(wèn)題，是對(duì)所有老師的最大挑戰(zhàn)。對(duì)于《背影》這樣的散文，通常從這樣的問(wèn)題入手：讀了課文你有什么感覺(jué)？最打動(dòng)你的是什么？這是從讀者的感覺(jué)出發(fā)的閱讀。事實(shí)證明，感覺(jué)四通八達(dá)，因人而異，且常常因浮于淺表，而不能引導(dǎo)學(xué)生走向深入。我們也曾設(shè)計(jì)過(guò)這樣的問(wèn)題：文中四次寫(xiě)到作者落淚，其背后的原因可能是什么？請(qǐng)結(jié)合相關(guān)語(yǔ)段談?wù)勀愕睦斫?。這是從作者情感出發(fā)的閱讀，無(wú)疑會(huì)把閱讀推向比較深入的部分，現(xiàn)在想來(lái)，聚焦是聚焦得很，學(xué)生回答問(wèn)題般的閱讀，依然生硬了很多。

在程春雨老師的課堂上，我清晰地看到挑戰(zhàn)性問(wèn)題的生長(zhǎng)過(guò)程。它不是一個(gè)，也不是老師設(shè)計(jì)出來(lái)的，而是在深度學(xué)習(xí)中生長(zhǎng)出來(lái)的。

沒(méi)錯(cuò)，是生長(zhǎng)！

學(xué)生大約是讀了很多遍課文了，程老師首先請(qǐng)他們分享一句最關(guān)鍵的、感受最深的話(huà)。同樣是從感受入手，卻沒(méi)止于感受，沒(méi)糾纏感受，而是從學(xué)生的感受中發(fā)現(xiàn)反常的問(wèn)題，繼而引導(dǎo)學(xué)生深入文本，提出自己的問(wèn)題，然后從問(wèn)題入手，再次深入文本，解決感興趣的問(wèn)題。

學(xué)生從之前的一點(diǎn)問(wèn)題都沒(méi)有，到現(xiàn)在有了很多的問(wèn)題，你清晰地看到閱讀的深度：

為什么父親說(shuō)“他們?nèi)ゲ缓谩?，不好在哪里?/p>

為什么詳細(xì)寫(xiě)買(mǎi)橘子的過(guò)程呢？

為什么作者說(shuō)自己“太聰明”了？

為什么他不想讓別人看到自己流淚，也不想讓父親看到自己流淚？

為什么在淚光中，我看到的是父親的背影，而不是給我買(mǎi)橘子的具體情境？

這篇文章與祖母的死有什么關(guān)系嗎？

“托也是白托”，為什么要這樣說(shuō)？

為什么祖母死后，家境變差了？

一個(gè)二十歲的小伙子，在短時(shí)間里為什么流了兩次淚？……

那個(gè)“為什么詳細(xì)寫(xiě)買(mǎi)橘子的過(guò)程”的問(wèn)題，就是我觀察的一個(gè)小女孩提出來(lái)的。之前交流感受時(shí)，她只是靜靜地傾聽(tīng)，沒(méi)有發(fā)表什么觀點(diǎn)。等到老師希望每個(gè)人能提出一個(gè)問(wèn)題時(shí)，她開(kāi)始再次讀文，讀完一遍課文后，似乎沒(méi)有發(fā)現(xiàn)什么問(wèn)題，又開(kāi)始讀第二遍課文之后，她寫(xiě)道：為什么要詳細(xì)描寫(xiě)父親給兒子買(mǎi)橘子？并嘗試寫(xiě)出自己的思考：因?yàn)楦赣H很胖，到月臺(tái)必須穿過(guò)鐵道，必須要跳下去又爬上去。這樣寫(xiě)更生動(dòng)更形象。她顯然對(duì)問(wèn)題和答案比較滿(mǎn)意，于是大膽地舉手說(shuō)了自己的問(wèn)題。這樣的閱讀，已經(jīng)明顯帶有主動(dòng)思考的意味了。

從問(wèn)題出發(fā)的學(xué)習(xí)，也沒(méi)有止于問(wèn)題的解決。全班交流的時(shí)候，在老師的追問(wèn)中不斷生長(zhǎng)出新的問(wèn)題。

有孩子說(shuō)：因?yàn)楦赣H費(fèi)很大的事給他買(mǎi)橘子，所以他落淚了。老師追問(wèn)：你爸爸給你買(mǎi)橘子，你會(huì)哭嗎？

有孩子說(shuō)：等父親的背影在來(lái)來(lái)往往的人群中消失，作者落淚，是不想讓父親看到。老師追問(wèn)：等他的背影混入來(lái)來(lái)往往的人群，再也找不到了，“我”在干什么？

有孩子說(shuō)：經(jīng)歷這次分別，“我”改變了對(duì)父親的印象。老師追問(wèn)：“我”內(nèi)心的變化是什么？

我清清楚楚感受到教師追問(wèn)的力量。那力量足以把學(xué)生以為的“是”，以為問(wèn)題解決了的感嘆號(hào)，變成另外一個(gè)問(wèn)號(hào)，越走越遠(yuǎn)，一直到文章的深處。

直到下課，學(xué)生還有一肚子的問(wèn)題，一臉疑惑，聽(tīng)課的老師卻一臉滿(mǎn)足。這才是閱讀該有的樣子啊，課堂只是一個(gè)后勁十足的起點(diǎn)，每一個(gè)文字都似曾相識(shí)，每一個(gè)文字又充滿(mǎn)新鮮的誘惑。

從《背影》的觀課說(shuō)開(kāi)去。

我對(duì)程春雨老師說(shuō)：“您這樣開(kāi)放的課，只有教師對(duì)學(xué)科有深刻的理解，對(duì)文本有深度的閱讀，對(duì)兒童有真正的理解，才可能達(dá)到如此境界?！?/p>

他笑了笑說(shuō)：“大約實(shí)踐了有5年的時(shí)間?！?/p>

上海市浦東教育發(fā)展研究院黃建初老師的話(huà)，從另一個(gè)角度證實(shí)了程春雨老師的執(zhí)著。他說(shuō)程老師是不怕失敗的人，他的課堂隨時(shí)都可以進(jìn)去。這是何等的教學(xué)勇氣和研究精神！

由此我想到了幾個(gè)現(xiàn)象，以及這些現(xiàn)象讓我生出的憂(yōu)慮和思考。

現(xiàn)象之一：欣喜激動(dòng)，以為很易。學(xué)習(xí)共同體課堂的觀察，聚焦一個(gè)孩子或者一組孩子。觀察之后教師進(jìn)行交流。我聽(tīng)到很多教師的交流，談自己的觀察所得多，談自己的觀察產(chǎn)生的問(wèn)題少。不少教師是第一次觀察課堂，有不一樣的發(fā)現(xiàn)是必然的，但僅一次發(fā)現(xiàn)就說(shuō)確認(rèn)什么，我覺(jué)得是十分可疑的。且不說(shuō)學(xué)生是你不熟悉的，你認(rèn)為的是，未必是。就是你的觀察，也還在學(xué)習(xí)過(guò)程中，未免隨意和想當(dāng)然。不滿(mǎn)足于一次觀察，持續(xù)進(jìn)行大量課例觀察的實(shí)踐，不只停留于課堂觀察，積極進(jìn)行課堂實(shí)踐，持續(xù)反思，才會(huì)有令人信服的發(fā)現(xiàn)，才會(huì)有真正的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

現(xiàn)象之二：困惑叢生，以為太難。很多老師私下里有很多自己的聲音，比如，沒(méi)有小組長(zhǎng)，小組怎么能有效交流？沒(méi)有問(wèn)題設(shè)計(jì)，走到哪里算哪里，不是腳踩西瓜皮嗎？這樣的課能完成教學(xué)目標(biāo)嗎？不得不說(shuō)，這些問(wèn)題實(shí)實(shí)在在困擾著老師。為什么不設(shè)小組長(zhǎng)？我們可以問(wèn)為什么要設(shè)小組長(zhǎng)？從“好學(xué)生的視角”看到的同伴，還是平等的關(guān)系嗎？學(xué)習(xí)共同體的課堂，每一個(gè)孩子都是平等的關(guān)系，要保證每一個(gè)孩子的學(xué)習(xí)權(quán)，要相信每一個(gè)孩子的發(fā)言都是精彩的，教師都俯下身子傾聽(tīng)學(xué)生，還有什么理由再設(shè)一個(gè)“小老師”呢？為什么要堅(jiān)持讓學(xué)生自己提出問(wèn)題？因?yàn)橹挥兴麄冏约旱膯?wèn)題，才是真實(shí)的問(wèn)題，才是具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，才可能讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。怎樣界定教學(xué)目標(biāo)？這涉及到怎么理解學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)不是惰性知識(shí)的灌輸，而是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和能力的不斷增長(zhǎng)。在程老師的課堂上，學(xué)生向文本前進(jìn)的每一步，都是真實(shí)地體驗(yàn)著文字的力量，都在真實(shí)增長(zhǎng)閱讀的能力，這不是語(yǔ)文的大目標(biāo)嗎？走出“太好的教學(xué)”藩籬，走出“完整的課堂”藩籬，我們才能看到學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)和真實(shí)的成長(zhǎng)。

現(xiàn)象之三：似曾相識(shí)，以為先行。我不止一次聽(tīng)到這樣的話(huà)：跟我的課堂差不多，跟我的教學(xué)差不多，我早在多少年前就這樣做了?！安畈欢唷毕壬墓适乱辉僦匮?，正是我們教師走馬觀花淺表學(xué)習(xí)的突出表現(xiàn)。差不多，到底差了多少？差之毫厘，謬之千里。我認(rèn)為你說(shuō)的差不多，就是差了一點(diǎn)求真的科學(xué)精神，就是差了一點(diǎn)研究的深入精神，就是差了一點(diǎn)學(xué)習(xí)的謙虛態(tài)度。你真的傾聽(tīng)過(guò)學(xué)生的聲音嗎？你真的對(duì)學(xué)科有深刻的理解嗎？你真的對(duì)兒童有深刻的理解嗎？你真的對(duì)教育對(duì)課程有深刻的理解嗎？當(dāng)真正這樣問(wèn)的時(shí)候，也許，我們會(huì)看到自己的差距，并找到前行的方向。

學(xué)習(xí)共同體的課堂意味著逐漸打破班級(jí)授課制。班級(jí)授課制的教學(xué)，從老師的已知出發(fā)，對(duì)老師而言，是安全的、安靜的、安心的。學(xué)習(xí)共同體的課堂，正好相反，從學(xué)生的未知出發(fā)，對(duì)學(xué)生而言，要有安全的、安心的、安靜的環(huán)境，常常意味著老師從自己的已知走向未知，意味著要把教學(xué)變成研究，通過(guò)傾聽(tīng)兒童讀懂兒童，理解兒童的理解和不理解。這對(duì)教師形成了巨大的挑戰(zhàn)，挑戰(zhàn)自己的未知領(lǐng)域，比如兒童，比如問(wèn)題，更大的未知領(lǐng)域，比如學(xué)科理解，比如傾聽(tīng)能力，比如串聯(lián)能力等。只有勇于接受這種挑戰(zhàn)并身體力行的老師，才可能像程春雨老師一樣，走到教學(xué)的自由境界吧。