李淳

我們所進(jìn)行的教育寫作，如果不是基于主體精神導(dǎo)向下教育世界的建構(gòu)，而只是一種簡單的教育信息或成果的錄入，將會消解教育寫作對教育進(jìn)行召喚和批判的意義。主體精神召喚教育場景降臨筆下，教育寫作由是重申一種“摩拳擦掌”的思考的權(quán)力，引動知識碰撞的連鎖，培育教師在“紙上”和“地上”暢通往來的自由。在我們筆下展現(xiàn)的教育場景并不是現(xiàn)實(shí)呆板的搬移或復(fù)制，經(jīng)過人精心的選取、拼接、闡發(fā)，它成為更加值得停留和回味的空間所在，這種孕育思想發(fā)見的簇新的場域，可謂教育的一種精神形式，亦可表述為精神的一種教育形式——教育與精神在擅推演擅生成的寫作過程中通過對話彼此更加投合。一個(gè)比現(xiàn)實(shí)更能“引誘”你發(fā)表意見的話題空間，場景重建顯示出別樣的力量。通過教育場景用心的搭建而獲得對一個(gè)觀點(diǎn)進(jìn)行表述的清晰的心靈背景——你在這個(gè)幕墻上投射的活動的身影，不斷增加你透露教育心聲的自信。精神頑強(qiáng)地建塑，在一種可能司空見慣的教育場景四周鋪上思維的路徑，賦予教育行走新的可能。文字的延宕和轉(zhuǎn)徙還會帶來曲徑通幽的靈感，使你有機(jī)會步入未曾踏足和思量的天地。這種在筆下呈露出來的存在既是教育現(xiàn)實(shí)的某種合理的變形、濃縮或是驚鴻一瞥，又是心靈可以移步換景的教育情境。我們通過“指指點(diǎn)點(diǎn)”獲得深度參與教育的自我擔(dān)待，在“移天縮地”中啟動自我的授權(quán)——首先是徜徉教育場景的熱情;第二是在現(xiàn)實(shí)依托性之上，自我對話努力達(dá)成精神的超越性;第三，在這種主客觀交互的教育場態(tài)里，使自我秩序與外部秩序在碰撞和較量中，進(jìn)一步走向融合或?qū)埂?/p>

我們試圖重返的場景，在歷史正常的序列中已屬過去，無論是自己還是別人的故事，也無論精彩糟糕，都將在寫作行為中通過意識的回望加以留存，這個(gè)時(shí)候，語言做出了選擇，它按照有所打磨的方式收集了這些時(shí)間中的“樣本”，這種方式使我們原本已有所傾向的態(tài)度更趨明朗。通過場的再現(xiàn)，我們整理和重建了經(jīng)驗(yàn)，并獲得比預(yù)期更豐富的思想的創(chuàng)生——正是這種新的發(fā)現(xiàn)迫使我們“原裝”的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生決口。任何一種思想的破繭無不得益于場景/行動與語言/書寫的相互發(fā)明，通過這兩者彼此的給予、充實(shí)和觸發(fā)慢慢去企及智慧的內(nèi)容?，F(xiàn)實(shí)與語言的互證，本身便是指向一種教育生存的方式。寫作作為一種同樣具備歷程性的行為，通過邀請現(xiàn)實(shí)的重臨，緊隨語言作出新的價(jià)值判斷和選擇，再度獲取教育場景的啟發(fā)性。行動的思想和思想的行動，正是教育寫作內(nèi)化為教師的生存力量后，所獲得的不斷再接受教育的權(quán)利。被恢復(fù)了體驗(yàn)快感的場景，在予其以觀察的寫作中包含了新的框架，它曾被認(rèn)為判然從屬于過去，但僅僅在自然生成的新的感喟和思考那里已然屬于當(dāng)下，對于作為總是可以掘進(jìn)的真實(shí)性來說，辭鋒所指又是未來。但無論這種教育場景處在解讀的哪個(gè)階段，作為教育歷史總體的一部分，將以其不同的文字遭遇創(chuàng)造不同的思想價(jià)值。

但我們動筆時(shí)，總是毫不遲疑地掉入老套的調(diào)子，這種調(diào)子除了給予我們安全感的確認(rèn)之外，別無其他好處，它使我們陳腐、貧乏、懶惰，更加不思進(jìn)取。我們輕而易舉地被這種過分熟悉語氣套牢，仿佛中蠱，鮮活的“我”剎那間成為一副虛脫的皮囊，原本沉甸甸的生存瞬間被抽取了全部的重量，思想止步于那套像應(yīng)付一樣的言辭，沒有任何一種生機(jī)悸動于筆下。是時(shí)候揭露了——千文一面的陳舊文風(fēng)，正是教師缺乏獨(dú)立思考的明證。機(jī)械、冷漠、浮泛的寫作行為，使寫作者成為被庸俗意識形態(tài)支配的木偶。主體的消亡，與其說是被動吊銷，不如說是一種不事反省的自我注銷。而經(jīng)常的自我注銷會使我們對被動的吊銷更加麻木，且一旦產(chǎn)生自我確認(rèn)的需要時(shí)將無從翻檢，自我的搜尋難免力不從心。我們放棄難得的張揚(yáng)自我精神的演練，在人云亦云中不知不覺自我矮化、自我架空，我們以為當(dāng)且僅當(dāng)生存權(quán)遭受威脅時(shí)，生命才有伸張權(quán)益的必要，而不知精神日常的深度祈向，方是一種對自主生命的深刻干預(yù)和累建，它使我們使用著的話語具備活的面孔，從而使現(xiàn)實(shí)行為和意義生產(chǎn)的聯(lián)動更加活躍起來。正是在這種頻繁的互動中不斷響應(yīng)我們對各類權(quán)益的爭取。

教師沒有理由比其他人更加不能容忍自己的個(gè)性，并使它在不斷的自我漠視中潰散。教師毋寧說是一類對個(gè)性最敏感于心的人，通過對教育現(xiàn)場中每一個(gè)獨(dú)一無二的生命的尊重，他/她獲得對全體之愛的升華。他/她的專業(yè)性無不在對因材施教的貫徹之中得到充分的錘煉。如果他/她不是對個(gè)性有所領(lǐng)悟，他/她的施教行為將會在一廂情愿的對學(xué)生的盲目修剪中，越發(fā)淪為粗鄙的作業(yè)——不為委地的小花怔忪，卻為不可預(yù)見的“機(jī)緣”驚懼，如是言行，將更令推重死寂之齊一。教師只有培養(yǎng)一種對個(gè)性的敏感，才有可能在看似重復(fù)的學(xué)制年階中，不任匆忙時(shí)間所之，而為每一幀充滿細(xì)節(jié)的動態(tài)圖景貯目。從來沒有一覽無余的教育場景，“似曾相識”只是歲月重溫蒼老的言辭，不是有心人日新月異挺進(jìn)的注解。個(gè)性是星火，你的自我識別和對他人識別，令教育銳利。你可以選擇意義的某個(gè)視角，但不可閹割、絞殺個(gè)性的豐富。當(dāng)充滿情味的細(xì)節(jié)掙脫日常黑洞的吞噬，在紙上打開封閉的介殼，人的教育便成為可觀之立體。通過豐滿的還原，人的尊嚴(yán)領(lǐng)有生命的感染力從而震撼寫作者良知再度做出回應(yīng)。所述之事，雖可能微不足道，且不一定諭示什么，但有別于日常話語和平庸話語的文字形式將使你有所玩味地走進(jìn)場景內(nèi)部的研究，你得以再度參與事實(shí)。你回到的現(xiàn)場猶如電影的片段，光影的搖移在學(xué)生臉龐之上產(chǎn)生清澤的回轉(zhuǎn)，他們的音聲不再是無名的存在……個(gè)性一定是有縱深性的，某一個(gè)孩子打動你的瞬刻稍縱即逝，但細(xì)索方知時(shí)間已囑成性格的冰山體大如斯，是順成，還是矯枉，你累積的價(jià)值蠕蠕以動，隨時(shí)準(zhǔn)備為更妥善的選擇效力。你的順藤摸瓜，必使再現(xiàn)的場景呈出更大的景深，你得以在更寬宏的畫幅當(dāng)中對師生的言行進(jìn)行新的觀察和分辨。是風(fēng)景，不是盆景，教育如此，對教育的反思亦當(dāng)如此。營造新的思想氛圍，這是跟從寫作默契的美德。筆墨的潮動令筆耕者共此起伏，于是，教育之咀嚼方不至于成為一句空話。

在一開始，你只是感覺某個(gè)場景或事件有一些朦朧的意味，但當(dāng)你一次次地組織表述以完成意義的說明后，你將于越來越更穩(wěn)健的行筆中，慢慢意識到在自己身上存在一種處于持續(xù)建構(gòu)的總體教育意圖。它的漸漸顯露使你更進(jìn)一步擁有整合那些散落于各處的零碎場景的能力，使它們處于敘述之中并最大限度凸顯片段歷史的啟示價(jià)值。

所有的一切雖可被冠之于“歷史總體的部分”之名，但如果不在相對整全的思想軌跡中將之有效認(rèn)領(lǐng)，也難以進(jìn)一步顯現(xiàn)其與歷史進(jìn)一步互動的價(jià)值。正如美國馬克思主義理論者弗雷德里克·詹姆遜曾言，“敘事本身的可能性，只在那樣一些歷史時(shí)刻存在;在這些歷史時(shí)刻，人類生活可能根據(jù)具體的、個(gè)人的遭遇和戲劇性事件來領(lǐng)悟，其中某種基本的一般真理，可以通過個(gè)別故事或個(gè)別情節(jié)來講述?！?詹姆遜的觀點(diǎn)是具體的事件或場景可以通往普遍的真理，但他有一個(gè)預(yù)設(shè)，就是這種普通的事件或場景必須被歷史編錄在案。我認(rèn)為零碎的具體的場景本質(zhì)上都具備融入總體價(jià)值或者通往普遍真理的潛能，但我必須強(qiáng)調(diào)其與人進(jìn)一步的互動方面，它更圓渾的意義通常是意識河床上思想沖刷的結(jié)果，并通過對新的場景源源而至的接入再度接受價(jià)值的調(diào)整，更重要的是，它被派與不斷參加新的行動和新的撰寫，借此頑強(qiáng)不息地暗示現(xiàn)實(shí)。

存在本身是自足的，它總是四面八方能量匯聚的結(jié)果，但是支離破碎仍然是大部分存在的真實(shí)面貌，正是這種“常態(tài)”令我們對現(xiàn)實(shí)無力——這是事實(shí)本身“過于分散”給我們所造成的壓力。而另一個(gè)極端，是那些聲稱掌握了全局的權(quán)威所造成的另一種遮蔽，特別是大數(shù)據(jù)時(shí)代，那種無視人細(xì)膩的情感唯以冰冷的數(shù)據(jù)對大勢加以量定的“社會體檢報(bào)告”，它就像人體體檢報(bào)告的冷漠輸出一般使我們產(chǎn)生莫名的恐慌。它的無可辯駁，它的視每個(gè)人的生存為微弱的烙印，甚至是將大量的人群邊緣化的“行徑”令人不寒而栗。諷刺的是，一些所謂的權(quán)威對教育總體命運(yùn)的分析，往往是以對眾多師生的命運(yùn)以及情感的無視為代價(jià)的。時(shí)下自詡為事實(shí)總體的大數(shù)據(jù)霸權(quán)給我們施加的壓迫，乃是一種“過于集結(jié)”所造成的壓力。但是，這兩種壓迫其實(shí)是我們可直面且通過行動試著消解的，寫作以及深入對話中所進(jìn)行的思想的磨洗亦可令產(chǎn)生抵抗的強(qiáng)力。

無論是對零碎場景的理解和接受，還是對教育事實(shí)總體的眺望和揣測，教育本身獨(dú)特的靈敏性應(yīng)該伸張?jiān)趯λ袣v史的調(diào)度和使用上更加暢通無礙。碎片化以及權(quán)威的存在，皆應(yīng)在主體有效激活后進(jìn)行“占有”，我們通過對它們合理的參考和引用得其積極之因素，這是批判力在解決精神沖突時(shí)所實(shí)現(xiàn)的進(jìn)一步綜合的情形。

教育還是要不斷要回到有人情味的場景中去，令我們對人的實(shí)踐充盈生生之氣，同時(shí)讓這種充盈來自動告知我們抬起頭來的必要，一種張望和超拔的義務(wù)，好讓最平凡的剎那擁有變革力的火焰，這才是具有張力的教育生活?！叭芙狻迸c“析出”，心靈所產(chǎn)生的這兩種化學(xué)反應(yīng)的交替，當(dāng)可視為一種教育禁錮的緩解。沒有人可以制造或擁有教育事實(shí)總體，它亦從來不可能獲得完整的表述，我們的確總是難以看清和左右教育的總體及其發(fā)展，但我們可以通過更積極的思考和辨析，加強(qiáng)與更寬泛的存在的聯(lián)通。每一場文字的狀態(tài)其實(shí)都與我們對事實(shí)總體的想象有關(guān)，但驅(qū)除概念本身可能帶來的“理性壓迫力痛苦”，才會令我們珍重自己言說的資格，在朝覲教育的路上更珍視那些日常微小的行為的價(jià)值，看到微小的發(fā)光的存在，發(fā)掘藏匿其間的錯(cuò)落有致，并鍛打它抵達(dá)教育大敘事的耐心。這是一種教育日常大方的展示，我們在其中分享我們的“問題情境”，我們同時(shí)保有的謙恭和自豪無不蘊(yùn)含一種歷史的面臨的信心。親歷教育，這種現(xiàn)實(shí)當(dāng)為我們悉心領(lǐng)會。

當(dāng)我們組織一種可能的表述以令自己在其中站立，另一種文字現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生了！每一次寫作如同在歲月的挾持中脫落，新的依托之地是可作伸縮的畛域，從中拉開敘述的多角空間，有利于現(xiàn)象和本體在此進(jìn)一步周旋。這個(gè)空間的展開是一個(gè)不斷鑿開的過程，取決你行進(jìn)的意愿，唯驅(qū)除自造的禁忌，方可在朦朧走向格局的寫作過程中領(lǐng)略那原本就是因?yàn)樯膭?chuàng)造所帶來的愉悅。你為教育的現(xiàn)實(shí)找尋了一種蘊(yùn)含個(gè)殊之性的生命節(jié)奏，在寫作中升起懇切的笑容。作為一個(gè)教師，你領(lǐng)略的那種突破現(xiàn)實(shí)囿限的體驗(yàn)當(dāng)同時(shí)從人的實(shí)在和無限的實(shí)在兩個(gè)方面加以理解，從而看到現(xiàn)實(shí)和自由的對話如何在一個(gè)人身上具有內(nèi)在的意義。這種意義可以被征用，特別是在“歷史驚人的相似”中，文字不必總是僅僅表現(xiàn)為一種姿態(tài)。

教育場景在寫作中再現(xiàn)，既是事件的鋪展，又是空間的壘砌。在這里，時(shí)間的概念被“增容”了，它變得不像冷冰冰的一去不復(fù)返的數(shù)字，而是可以通過回放，在寫作的長短鏡頭里再次“生成”，且獲得適度的擴(kuò)張。對于教育的記憶，我們通常認(rèn)為可以被擱置在時(shí)間單一的維度上加以感受。其實(shí)，我們把握的回憶無不在空間的某種定格中存在，也就是說我們“重返”的時(shí)間總是以空間的形式呈現(xiàn)出來。相比較時(shí)間的抽象，空間顯得更容易被理解和想象。逝去的時(shí)光，以過去的“劇場”的面貌再現(xiàn)，保存了人物幾乎恒定的角色?？臻g總是顯得比時(shí)間明確和穩(wěn)當(dāng)，幾乎成為我們記憶的載體。我們不可能不思考時(shí)間，它是我們生命之所有，但是時(shí)間更似是一種消耗品，由于我們對其難以把控，我們念叨的時(shí)間便像一種格外神秘的存在。而空間總是要顯得實(shí)在許多。不過盡管如此，我們還是更樂意單純?nèi)ネ嫖稌r(shí)間，看看有那么多的詩文唱詠時(shí)間你就會明白，雖然我們總是將時(shí)間和空間相提并論，但在我們的心理認(rèn)識上，空間往往還是次要于時(shí)間的。我們不一定意識得到在記憶中“安置”那些縹緲的時(shí)間的，是空間先于頭腦中的構(gòu)筑。場所分析的意義就在于它可以十分有效地對我們的心理和行為進(jìn)行解析。主張教育寫作回到場景中，即是意識到場所、情景，也就是教育發(fā)生具體的場域，對“教育”進(jìn)行“保存”的重要作用。它既是教育的一種現(xiàn)實(shí)，也可以是我們心中的教育烏托邦的某種落地式的建構(gòu)。它不是一堆無血無肉的建筑材料，亦不是一套毫無憑借的空間臆想，它是“消化”了時(shí)間和情味的容器，有著再度恢復(fù)人性活力的豐富的可能性，它不像時(shí)間的逝去那樣只是提供告別的機(jī)會，而是可以依據(jù)回憶和想象進(jìn)行反復(fù)游觀的穩(wěn)定形式。或者說，空間化了的時(shí)間，使教育可以通過不斷被經(jīng)驗(yàn)著，獲得對抉擇之合理性進(jìn)行判斷的充分的磨煉。也或者可以說，通過敘述，教育的種種發(fā)生各各“領(lǐng)取”屬于作者自身的體驗(yàn)方式。場景的可敘述性，使教育之精神在紙上有了落實(shí)之處，它使我們在談?wù)摻逃臅r(shí)候順著摸得著的日光、桌椅和人的表情進(jìn)入原創(chuàng)所提倡的獨(dú)特性。

這種場景既可視為過去的重演，也可視為教師在作品中建立的一個(gè)自己的世界，他按照自己的意愿進(jìn)行造型，為關(guān)于教育的表述謀取獨(dú)一無二的話語空間，所以教育寫作在最高的意義上乃是連通根屬個(gè)體創(chuàng)造的文化世界。為什么要提教育場景？因?yàn)榻逃龍鼍熬褪俏覀兣c教育對象打交道的情景！教育寫作不能貿(mào)然拋棄“形而下”，那樣的教育是無根之花。教育總是具體的。教育場景是教育本身所具備的一定的實(shí)驗(yàn)性的直接呈現(xiàn)。場景的存在，使教育顯得可以是試錯(cuò)的、容錯(cuò)的，但是場景又以其真切性，以其與具體學(xué)生的密切度不斷提醒著我們不可漠視任何一種錯(cuò)誤。教育場景作為“形下”之依托，它的鮮活正是使我們保持道德敏感的充足理由，也是我們從創(chuàng)造的世界回到現(xiàn)實(shí)的世界不至于產(chǎn)生失重的保證。不能想象無視任一場景的教育寫作，哪怕沒有具體的場景的出現(xiàn)，寫作的目光應(yīng)該保持對教育場景的守望。

教育場景，亦可視為最常見的現(xiàn)實(shí)遭遇，某種過于熟悉的氣味，令我們長久地麻木。如果不是組織起一種關(guān)乎理解的敘述，它并不會呈現(xiàn)與日常有所不同的涵義。如果這種試圖建立起來的理解不通向?qū)ψ陨砻\(yùn)的辯白，它不會因?yàn)橛H歷而顯得帶上特別的生命印記。教育的某個(gè)場景，它一旦被你“盯”上了，一定會引發(fā)其他的聯(lián)想。你的“盯”是在尋找某種教育的證明，要么是意識源頭，要么是意義孳生，你會跟隨思索空間的擴(kuò)展而收獲新的領(lǐng)悟，這種領(lǐng)悟事關(guān)你對命運(yùn)的感受——生命的失敗感或者勝利感的覺察。如果說你的關(guān)懷和拒絕、你的欣喜和隱痛、你的雄心和意懶、你的安定和動蕩是生命感覺之“原型”，那么它并不是由你將其派發(fā)到教育場景中去，而純粹是生命的自發(fā)。也就是說它在場景中的吐露其實(shí)不是從原型的一種派生，而就是原型本身。它也不是通過寫作的“植入”進(jìn)來的，而是原本就“體貼”著我們的教育生活，進(jìn)而被寫作更深一層發(fā)現(xiàn)的。只有基于這樣真心實(shí)意的實(shí)踐，寫作方可避免捏造和空想，從而能從教育實(shí)踐的角度為人文提供可以挺立的證詞。事實(shí)上，也只有在我們?nèi)粘５慕逃煌?，相遇、碰撞、跡化，情感才會被蘊(yùn)藉和喚起，語言才會從心靈深處涌動出來，才有可能建立由精神灌注起來的語言事實(shí)，從而從根本上杜絕失語。

教師必須身心在場，方有真誠之表達(dá)。教育場景，既是師生共處之場，又是互動著的生命的景象——“場”是承托，“景”尤足流連。當(dāng)我們對某一教育場景投去關(guān)注的眼光，同樣會感受到教學(xué)任務(wù)的輜重，但其著力之處，更在于躍躍欲試著關(guān)于更好的教育的詮釋。你在寫作的投入中回到過去，看到當(dāng)時(shí)沒有注意到的空間的縫隙，那些微小但強(qiáng)韌的細(xì)節(jié)的小草從中露出頭來，這是寫作的光亮透進(jìn)去的結(jié)果。事實(shí)上，每每在頭腦中出現(xiàn)的場景，大部分情形下，都是你自身希望能夠?qū)ζ溆枰猿浞钟绊懙姆秶?，你在不知不覺就畫出了邊界。在這個(gè)范圍里，你的志得意滿或是若有所失都難以消退，因?yàn)槟鞘悄阕钤谝獾摹皠萘Ψ秶??；蛘哒f，這些范圍就是你獲得身份認(rèn)同的主戰(zhàn)場。在實(shí)地里，教育場景難以實(shí)現(xiàn)對你所信仰的理論的全投射，它總是要打點(diǎn)折扣，出點(diǎn)小插曲。正因?yàn)榇耍悴鸥荏w會到學(xué)生的成長是種種際遇的結(jié)晶，不是產(chǎn)品。我們進(jìn)行的不是工廠標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)。教育的存在總是夾雜著風(fēng)息，這些風(fēng)息可能是添上了生的滋味，也可能是增加干擾，總之師生同一之處境將會為寫作更進(jìn)一層所指認(rèn)。德國詩人勒內(nèi)·夏爾曾寫過，“……請你為我指明我的位置，如果它存在，指明我在共同命運(yùn)中正當(dāng)?shù)奈恢?，在這共同命運(yùn)的中心，我的特殊性如此顯眼卻依然與之維持一體”，可將之借來作為上述意蘊(yùn)下教師身份美妙的注解。

寫作打開了這種隨時(shí)閉合的敏感之所，你再次以整然的參與行乎其中，舉一反三，原始反終，舉證教育之意義。教育的命題包含在人的命題之中，教育之處境無不與人之處境疊合，教育寫作完全可以通過“現(xiàn)身”之討論，更加有力地揭示現(xiàn)實(shí)的肌質(zhì)。為避免貧瘠的發(fā)問，它必須在對具體進(jìn)行“診斷”，即走進(jìn)個(gè)案的既定計(jì)劃之外，在人與外界更廣泛的呼應(yīng)上有所發(fā)現(xiàn)。當(dāng)我們試圖將問題連根拔起，除了看到人內(nèi)在發(fā)展的動力，更看到這種動力無不與人們置身的工作環(huán)境、權(quán)力結(jié)構(gòu)、輿論形態(tài)緊密之關(guān)聯(lián)。通過場景“穿越”，教育之外圍以及教師在社會中的角色被編織到文字中，文本對現(xiàn)實(shí)的包容力由是獲得限制的突破。

保羅·弗雷勒在《被壓迫者教育學(xué)》中曾經(jīng)寫過，“作為歷史的、自傳式的‘自我存在，他們的這種改造（發(fā)展）是在他們自身的現(xiàn)實(shí)時(shí)間內(nèi)發(fā)生的，從未在這之外發(fā)生。”教育場景應(yīng)視為我們自身的現(xiàn)實(shí)時(shí)間內(nèi)珍貴的發(fā)生，當(dāng)我們筆下的構(gòu)建可以彰顯這種自我存在的價(jià)值時(shí)，教育之場景便可作為自身發(fā)展路徑問詢之所。從呈現(xiàn)到發(fā)現(xiàn)，教育場景的再觀察能夠提供的除了專業(yè)性的打磨，更是自由和愛在心中更綿遠(yuǎn)的流播。自我之歷史被重新對待，語言和表述被重新審視，一種可以被反芻的教育使人徒增力量。教師之日常在傳播知識之外，更應(yīng)是經(jīng)驗(yàn)對于學(xué)生更充分的開放，這種開放有賴于在寫作中不斷被打開的襟懷。“升級”日常，以更活生生的存在出現(xiàn)于不斷交疊、數(shù)不勝數(shù)的場景里面。人既是歷史的，又是未來的，被放在寫作中凝視的場景抒發(fā)著這樣絕不停歇和絕不僵化的志氣。對這種活力自我領(lǐng)略得越多，越重視在身體力行之中生機(jī)的涵養(yǎng)。對工具主義的反思、對權(quán)威主義的反省、對相對主義的反觀，都是教育寫作帶來的明辨的自醒，但我認(rèn)為教育寫作給我們更好的教導(dǎo)是，何時(shí)何地不放棄在人性黑夜中獨(dú)自掌燈的興致，通過筆的墾進(jìn)發(fā)掘自身蘊(yùn)藏的資源，拯救那在真實(shí)的情形下有時(shí)幾近崩塌的希望。

責(zé)任編輯 ? 黃佳銳