楊開城

大數(shù)據(jù)使得復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)由概念的抽象存在轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)據(jù)的真實存在。大數(shù)據(jù)的收集、存儲、加工、可視化表征才是難題，特別是在某些算法尚不明確的情況下?？傊?，一個數(shù)據(jù)集是否是大數(shù)據(jù)，最根本的特征就是這個數(shù)據(jù)集是否是對某種復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)的完整表征。如果教育實踐中沒有復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)，教育就與大數(shù)據(jù)無緣。憑直覺，教育與大數(shù)據(jù)有關(guān)，因為教育實踐本身就是一個復(fù)雜巨系統(tǒng)。那么在教育實踐這個復(fù)雜巨系統(tǒng)中，我們能否找到可以按照大數(shù)據(jù)方式理解的復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)呢？

教育大數(shù)據(jù)的真義

存在是一回事兒，它是什么樣子的是另一回事兒。后者取決于理論。很明顯，那個復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)不是常識意義上能夠直觀得到的，而是理論投射的對象。只有理論在場，數(shù)據(jù)才有意義。數(shù)據(jù)只是理論的具體表達。理論也是數(shù)據(jù)采集處理的尺度。在哪些維度上、以什么顆粒度采集處理數(shù)據(jù)，是理論的規(guī)定。所以，只有先在學(xué)理上確認(rèn)了那個復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)的概念模型、機制結(jié)構(gòu)，我們才能夠在大數(shù)據(jù)層次上展開更深入的研究和應(yīng)用，才能以此理解現(xiàn)實中那個活動的系統(tǒng)的真實狀況，才能確證教育規(guī)律、洞察教育。由此，教育實踐中的那個復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)在哪里、教育大數(shù)據(jù)在哪里，只能是教育學(xué)理論觀照的結(jié)果。只有在教育學(xué)理論邏輯上需要大數(shù)據(jù)，教育實踐才真的可能是大數(shù)據(jù)的。根據(jù)Educology教育學(xué)（Pedagogy教育學(xué)不是理論，教育實踐中的那個復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)就是教育系統(tǒng)，它本身就是教育學(xué)的研究對象。

一個教育系統(tǒng)就是一個完整的課程體系，而課程體系由門類課程組成，門類課程在實施時轉(zhuǎn)化為教學(xué)系統(tǒng)。因此，實施態(tài)的門類課程可以認(rèn)為是由教學(xué)系統(tǒng)組成。教學(xué)系統(tǒng)區(qū)分為設(shè)計態(tài)（Design-time）和活動態(tài)（Run-time），設(shè)計態(tài)是活動態(tài)的規(guī)劃，即教學(xué)方案;活動態(tài)的教學(xué)系統(tǒng)即真實發(fā)生的教學(xué)活動，它是教育系統(tǒng)最微觀、最底層、生存期最短的子系統(tǒng)，它是教師、學(xué)生和具有信息處理能力的媒體這三個信息處理主體之間的信息流動網(wǎng)絡(luò)。由此可知，對于教育系統(tǒng)，從課程體系至教學(xué)方案，都屬于設(shè)計態(tài)。不同層次的教育系統(tǒng)的活動態(tài)表現(xiàn)為隨時間展開的不同規(guī)模的活動態(tài)教學(xué)系統(tǒng)的有機組合。

教育系統(tǒng)自身就是信息系統(tǒng)，包含著海量的非線性信息，信息量與復(fù)雜度相輔相成。同時，教育系統(tǒng)中各層次子系統(tǒng)之間又相互關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)一方面源自知識體系，另一方面源自行動，設(shè)計態(tài)系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為活動態(tài)系統(tǒng)是教師通過教學(xué)設(shè)計與教學(xué)行動完成的，因此，這種內(nèi)部關(guān)聯(lián)亦是非線性的?？梢姡逃到y(tǒng)屬于一種復(fù)雜系統(tǒng)，其非線性特征是非常明顯的。教育系統(tǒng)又是適應(yīng)性變化的，這種適應(yīng)性最直接的表現(xiàn)是教學(xué)設(shè)計與教學(xué)行動的適應(yīng)性。教師將課程轉(zhuǎn)化為教學(xué)方案時就要考慮所面對的各種實情條件，在按照教學(xué)方案進行教學(xué)時，更要根據(jù)現(xiàn)場的情況做出及時調(diào)整。但這種適應(yīng)性調(diào)整不是一種任性胡來，我們用一致性來表達它，包括課程與教學(xué)的一致性、教學(xué)方案與行動的一致性。高度一致意味著失去適應(yīng)性，若完全不一致，實施的就已經(jīng)不是那個設(shè)計態(tài)系統(tǒng)了。其次，教育系統(tǒng)的適應(yīng)性表現(xiàn)為整個系統(tǒng)的適時維護。如果實施過程中感知到系統(tǒng)的功能缺陷或性能不足，教育組織都會對教育系統(tǒng)做出調(diào)整，或者設(shè)計態(tài)的，或者活動態(tài)的?？傊?，完整的教育系統(tǒng)是一種復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)，教育大數(shù)據(jù)就是教育系統(tǒng)在現(xiàn)實中的生成性表現(xiàn)。

教育大數(shù)據(jù)實踐

現(xiàn)代教育必然是數(shù)據(jù)驅(qū)動的，而非純粹經(jīng)驗主義的實踐。數(shù)據(jù)驅(qū)動相對容易，有理論、有數(shù)據(jù)即可。但是將數(shù)據(jù)驅(qū)動升級為大數(shù)據(jù)驅(qū)動，那只能是Educology教育學(xué)理論完整觀照實踐的結(jié)果：以教育系統(tǒng)的設(shè)計、開發(fā)、實施和調(diào)節(jié)為核心內(nèi)容的完整的信息化教育實踐，它是一種設(shè)計與分析相統(tǒng)一的教育實踐，其自然的結(jié)果就是因材施教。

完整的教育系統(tǒng)既是設(shè)計出來的，又是行動的結(jié)果。但不存在一種千秋萬代的理想系統(tǒng)，教育系統(tǒng)必須與時俱進，與它自身的環(huán)境協(xié)同進化。所謂進化，對于教育系統(tǒng)來說就是改進設(shè)計、調(diào)整行動。改進設(shè)計的前提是理解，理解教育系統(tǒng)的現(xiàn)實表現(xiàn)。但細(xì)致地理解教育本身是一個難題，因為教育歷時長、信息量大。我們不能只是關(guān)注結(jié)果，諸如分?jǐn)?shù)、升學(xué)率等，這些結(jié)果遠遠不能代表教育自身。理解教育需要著眼于真實發(fā)生的教育過程。理解離不開分析，通過梳理細(xì)節(jié)數(shù)據(jù)，整理出更高層次的真相。也只有依據(jù)這種分析出來的實情數(shù)據(jù)，改進性設(shè)計才能夠增強教育系統(tǒng)功能的確定性、提高教育系統(tǒng)的適應(yīng)性，適應(yīng)性即因材施教。

歷史經(jīng)驗表明，為了因材施教而設(shè)計開發(fā)大而全的學(xué)習(xí)產(chǎn)品是得不償失的，不但功能難以實現(xiàn)，而且初期成本和后期維護成本都居高不下。也就是說，單個學(xué)習(xí)產(chǎn)品內(nèi)部完全的因材施教是難以奏效的。正確的做法是利用教育眾籌機制，開發(fā)大量的、功能各異、風(fēng)格各異的學(xué)習(xí)產(chǎn)品，讓個性化產(chǎn)品的總體豐富性與學(xué)習(xí)者個性差異的豐富性建立關(guān)聯(lián)。對于某個具體的產(chǎn)品來說，它不需要精確地對學(xué)生進行分類，只需做到能滿足某類學(xué)生某個特定需求即可。當(dāng)學(xué)習(xí)產(chǎn)品的豐富性足夠大時，學(xué)生經(jīng)過短時間的有限嘗試，就可以選擇到自己滿意的學(xué)習(xí)產(chǎn)品。這才是因材施教的正途。這種因材施教的學(xué)習(xí)產(chǎn)品集合是經(jīng)年累月的結(jié)果，是協(xié)同進化的結(jié)果，絕不是一朝一夕的精明決策的結(jié)果。

因材施教不是一種產(chǎn)品功能，而是一種效應(yīng)。因材施教的關(guān)鍵不在于對個體的精準(zhǔn)感知，而在于教育自身的可選擇性。所以因材施教可以在教育組織內(nèi)部表現(xiàn)為課程和教學(xué)系統(tǒng)的可選擇性，也可以表現(xiàn)為教育組織之間的理性擇校。這里，理性擇校的標(biāo)準(zhǔn)不是升學(xué)率，而是教育組織的服務(wù)質(zhì)量和特色。一個教育組織的服務(wù)質(zhì)量就是指將某個設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為與其一致的活動態(tài)教育系統(tǒng)的能力水平。一個教育組織的服務(wù)特色就是指將設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為活動態(tài)時的獨特性。

無論是教育系統(tǒng)的改進性設(shè)計，還是特定功能學(xué)習(xí)產(chǎn)品的開發(fā)需求，抑或是確認(rèn)教育組織的能力和特色，都需要真實的、完整的教育系統(tǒng)的分析，這種分析是一種一致性分析，關(guān)注活動態(tài)教育系統(tǒng)與設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)的一致性，關(guān)注教育組織之間的一致性，在不一致之處尋覓教育系統(tǒng)的缺陷、教育組織的能力短板以及教育組織的特色。教育系統(tǒng)是多層次復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)，又涉及設(shè)計態(tài)和活動態(tài)，對于它的分析包括課程、知識組件、教學(xué)方案、真實教學(xué)活動以及學(xué)習(xí)產(chǎn)品的真實運轉(zhuǎn)過程等從宏觀到微觀多個層次，活動的教育系統(tǒng)自然又是分布式存在的?？梢?，這種分析只能是大數(shù)據(jù)的。教育系統(tǒng)的改進和調(diào)試從何處著手、優(yōu)先處理何處以及如何調(diào)整等問題，只有依賴這種大數(shù)據(jù)分析，才能區(qū)分哪些缺陷是意外偶發(fā)，哪些是隱含的必然。

教育一定會走向數(shù)據(jù)驅(qū)動

教育學(xué)界是敏感的。某種哲學(xué)、某種技術(shù)、某種方式在其他領(lǐng)域的“巨大”成功對于教育學(xué)界而言，總是充滿了誘惑或激勵。但我們并不需要把首次嘗試或簡單嘗試當(dāng)作典型案例，把影響力大（誰承認(rèn)？）的嘗試當(dāng)做成功案例，把基于數(shù)據(jù)的研究說成是基于教育大數(shù)據(jù)的研究，用教育數(shù)據(jù)冒充教育大數(shù)據(jù)。

教育學(xué)界又是不敏感的。對于教育而言，做沒做不重要，做沒做好才重要。對于“做得好不好”，教育學(xué)界卻極度不敏感。其實只要想做好，就會觸及教育的基本矛盾：教育者的文化傳遞與受教育者的自我生成之間的矛盾，這種矛盾一直是并永遠是依賴直接的心靈和理性去調(diào)節(jié)的。教育所面對的挑戰(zhàn)一直是自身內(nèi)部的。很多其他領(lǐng)域的發(fā)展，并未真正給教育帶來必須即時反應(yīng)的挑戰(zhàn)或機遇。至于數(shù)據(jù)驅(qū)動以及教育大數(shù)據(jù)，則與潮流無關(guān)。教育一定會走向數(shù)據(jù)驅(qū)動，并最終實現(xiàn)大數(shù)據(jù)驅(qū)動。