楊 帥，郝曉文，牟 瑤

（重慶郵電大學 馬克思主義學院，重慶400065）

價值取向（價值觀）是人們關于事物重要性，及符合或違背自己意愿等的觀念系統(tǒng)，是依據(jù)客體重要性進行價值判斷和選擇的標準[1-2]?？蒲袃r值取向指價值判斷與選擇標準在科研工作中的體現(xiàn)，是引導個體選擇和評判科研相關任務的觀念與信念系統(tǒng)。

目前科研價值取向的直接研究較少。國外學者認為，價值取向對科研活動有重要的指引作用，制約著研究者在開展個案訪談、資料采集、數(shù)據(jù)處理、論文發(fā)表及團隊合作研究中能否保持嚴謹?shù)目茖W態(tài)度[3-5]。王艷和吳鐵橋[6]設計了由7道題構成的高校體育科研價值取向問卷，對北京高校體育教師的調查顯示，教師的價值取向是積極的，但容易受外在因素影響干擾；教師的科研動機和價值取向呈顯著正相關。徐松如和羅志敏[7]將高?？蒲腥藛T學術價值體系區(qū)分為核心倫理、縱向（底線倫理、上標倫理）、橫向（個人層、組織層、社會層）三個維度，以求真、嚴謹、創(chuàng)新、理性、合作和獨立五個主題分別設計了情景故事構成的投射測驗問卷，對上海高?？蒲腥藛T的調查表明，高?？蒲腥藛T整體學術價值觀水平偏低。王江[8]編制了《中學教師教育科研活動價值取向調查問卷》，包含目的性價值與手段性價值兩個維度，對重慶城區(qū)中學教師的調查表明，職稱需要對中級職稱教師尤其重要，教師總體不看重自己的科研成果能否應用于實踐。總的來說，科研價值取向的研究以理論分析為主[9-12]，科學的評估工具比較缺乏，為數(shù)不多的實證研究還停留在現(xiàn)象描述階段。

科研工作是現(xiàn)代職業(yè)的一種，因此科研價值取向不是獨立存在的心理現(xiàn)象，而是與人生價值觀、職業(yè)價值觀等不可分割的概念，這些領域的實證研究可為本研究提供借鑒和啟示。國內外關于職業(yè)價值觀的測量較多[13-18]，歸納起來，主要涵蓋經(jīng)濟報酬與功利主義取向、自我實現(xiàn)與終極價值取向、社會地位與人際和諧取向、自我成長與職業(yè)發(fā)展取向、休閑健康與職業(yè)環(huán)境取向等方面。研究擬通過剖析已有實證研究中相近概念的結構，經(jīng)由個案訪談、量表編制、調查分析等方法編制科研價值取向量表，呈現(xiàn)我國高校教師科研價值取向的現(xiàn)狀，分析影響因素，為優(yōu)化高校教師科研價值取向提供研究基礎。

1 研究方法

在理論構想與實踐探索相結合的基礎上，設計開發(fā)《高校教師科研價值取向量表》，為全面系統(tǒng)地開展高校教師科研價值取向現(xiàn)狀調查提供有效的測評工具。

1.1 調查取樣

以高校教師為對象，在川渝地區(qū)分層隨機抽取406名教師（以有效問卷為準），其中985/211院校、普通本科院校、高職高專院校等三類高校分別為135人、187人、82人；男162人，女244人；30歲及以下的50人，31-40歲的244人，41-50歲的82人，50歲以上的30人；文科250人、理科62人、工科92人；高級職稱48人、副高級職稱85人、中級職稱226人、初級職稱41人；博士研究生學歷109人、碩士研究生學歷212人、本科學歷83人。

1.2 調查工具

項目編制階段。一方面根據(jù)super[13]、Manhardt[14]、王壘等[19]、Zhang等[20]、候烜方等[18]等的職業(yè)價值觀量表，一方面根據(jù)有關專家和高校教師代表的訪談結果，擬定項目。然后征求部分高校教師和研究生的建議，對通俗性和適當性進行修訂。初始問卷由19個項目組成，采用Likert五點計分。

表1 《高校教師科研價值取向量表》因素載荷表

量表檢驗階段。首先，計算所有有效被試的量表總分進行項目分析，以高低分數(shù)的27百分位，采用獨立樣本t檢驗比較高分組和低分組的差異，剔除鑒別度較低（p>0.05）的5個。然后，將剩余14個項目隨機分為兩組，一組采用主成分分析法進行探索性因素分析，以最大變異法正交旋轉抽取因素，結果見表1。另一組進行驗證性因素分析，KMO值為0.875，Bartlett值為1276.963（df=105，p=0.000），表明數(shù)據(jù)適合進行因素分析。結果顯示，特征根大于1的因素共有3個，累計解釋總變異的54.999%，擬合指數(shù)X2/df、GFI、CFI、TLI、RMSEA、RMR分別為 3.910、0.804、0.806、0.809、0.766、0.087、0.058。最后，進行信度分析，總量表的α系數(shù)為0.830、0.725，因素1、因素2、因素3的α系數(shù)分別為0.821、0.829、0.815。

因素命名。根據(jù)表1中三個因素各自包含項目的內容，將因素1、因素2、因素3分別命名為自我挑戰(zhàn)取向、社會價值取向、成長發(fā)展取向。

2 高校教師科研價值取向總體情況

對406份有效問卷進行分析，描述性統(tǒng)計結果全部采用總平均分（滿分5分）的方式呈現(xiàn)，推斷性統(tǒng)計開展了t檢驗（性別變量）和F檢驗（除性別外的其他變量），其中所有F檢驗同時進行了事后比較分析（LSD分析）。

2.1 高校教師科研價值取向的現(xiàn)狀

為呈現(xiàn)高校教師科研價值取向在自我挑戰(zhàn)取向、社會價值取向和成長發(fā)展取向上的總體情況，計算了因素1、因素2、因素3的總平均分，結果見表2。可以看出，高校教師在科研過程中總分和三個因素的平均分都大于量表中間值3分，其中社會價值取向最為明顯，依次是自我挑戰(zhàn)取向、成長發(fā)展取向。

表2 高校教師科研價值取向得分情況

為進一步呈現(xiàn)高校教師科研價值取向的正面偏向程度，將量表總均分和三因素得分分別與中間值（3分）進行相關樣本t檢驗。結果顯示，總均分（t=17.51，p=0.000）、因素1（t=14.86，p=0.000）、因素2（t=16.19，p=0.000）、因素 3（t=3.48，p=0.001）與中間值的差異都非常顯著。這說明高校教師在科研過程中的自我挑戰(zhàn)、社會價值和成長發(fā)展方面都顯著高于中間值，非常積極。

2.2 高校教師科研價值取向的影響因素

為深入探討不同類別高校教師群體的科研價值取向差異，以高校類別、性別、年齡、學科、職稱和學歷等為自變量，科研價值取向（量表總均分）為因變量，進行差異檢驗。結果如表3所示：

表3 不同群體高校教師在科研價值取向上的差異

學校類別變量的影響。教師科研價值取向得分從高到低依次是985/211院校、高職高專院校、普通本科院校；LSD分析發(fā)現(xiàn)，985/211院校的科研價值取向顯著高于普通本科院校（p=0.038），高職高專院校稍稍高于本科院校（p=0.076）。

學科變量的影響。教師科研價值取向得分從高到低依次是工科類、社科類、理科類；其中，工科類分別顯著高于社科類和理科類（ps=0.000），但社科類和理科類之間差異不顯著。

職稱變量的影響。教師科研價值取向得分從高到低依次是正高級職稱、副高級職稱、中級職稱、初級職稱。其中，正高級職稱的科研價值取向顯著高于中級和初級職稱（ps<0.05），與副高級職稱的差異呈邊緣顯著（p=0.087）。

學歷層次變量的影響。學歷層次影響高校教師的科研價值取向，差異呈邊緣顯著（p=0.053）。價值取向得分從高到低依次是博士研究生、本科生、碩士研究生；其中，碩士研究生的科研價值取向顯著低于博士研究生(p=0.038)，稍低于本科生（p=0.076）。

此外，性別變量對高校教師的科研價值取向有影響（t=3.16，p=0.002）。男性（3.64+0.58）科研價值取向明顯高于女性（3.45+0.59），但年齡變量在高校教師科研價值取向得分上差異不顯著（p>0.05）。

3 高校教師科研價值取向的特點

為探討高校教師在科研上的自我挑戰(zhàn)取向、社會價值取向、成長發(fā)展取向三個維度上的特點，分別以因素1、因素2、因素3為因變量，自變量同上，進行差異檢驗。

3.1 高校教師在科研中自我挑戰(zhàn)取向特點

如表4所示，來自不同高校類別、學科、職稱、學歷層次等的教師在科研自我挑戰(zhàn)取向均有顯著差異。其中：

985/211 院校教師的自我挑戰(zhàn)取向最高。不同院校教師的自我挑戰(zhàn)取向從高到低依次是985/211院校、高職高專院校、普通本科院校；LSD分析發(fā)現(xiàn)，985/211院校的自我挑戰(zhàn)取向顯著高于普通本科院校（p=0.011）。

工科類教師比其他教師更傾向于自我挑戰(zhàn)。不同學科教師的自我挑戰(zhàn)取向從高到低依次是工科類、社科類、理科類；其中，工科類分別顯著高于社科類和理科類（ps=0.000），但社科類和理科類之間差異不顯著。

正高級職稱教師比其他教師更傾向于自我挑戰(zhàn)。不同職稱教師的自我挑戰(zhàn)取向從高到低依次是正高級職稱、副高級職稱、初級職稱、中級職稱；其中，正高級職稱的自我挑戰(zhàn)取向顯著高于副高級、中級、初級職稱（ps<0.05）。

本科學歷教師的自我挑戰(zhàn)取向最高。不同學歷層次教師自我挑戰(zhàn)取向從高到低依次是本科生、博士研究生、碩士研究生；其中，本科生的自我挑戰(zhàn)取向顯著高于碩士研究生（p=0.021），其余兩類差異不顯著。

表4 不同群體高校教師在自我挑戰(zhàn)取向上的差異

此外，在科研中男性比女性更傾向于自我挑戰(zhàn)。性別變量差異顯著（t=3.05，p=0.002），男性（3.78+0.81）的自我挑戰(zhàn)取向顯著高于女性（3.52+0.82）；但年齡變量對高校教師科研中的自我挑戰(zhàn)取向影響不顯著（p>0.05）。

3.2 高校教師在科研中社會價值取向特點

在社會價值取向上的差異檢驗顯示：（1）在科研中男性的社會價值取向明顯高于女性。性別變量差異顯著（t=3.11，p=0.002），男性（3.81+0.77）的社會價值取向顯著高于女性（3.55+0.80）。（2）在科研中理科類教師的社會價值取向稍低于其他教師。學科變量差異不顯著（F=2.00，p>0.05），但LSD檢驗顯示，理科類教師的社會價值取向與社科類（p=0.072）、工科類（p=0.074）呈邊緣顯著。（3）在科研中碩士研究生教師的社會價值取向稍低于博士研究生層次教師。學歷層次變量差異不顯著（F=1.74，p>0.053），但LSD檢驗顯示，碩士研究生教師與博士研究生教師(p=0.071)的社會價值取向呈邊緣顯著。此外，年齡、職稱、學校類別變量對高校教師科研中的社會價值取向影響不明顯（ps>0.05）。

3.3 高校教師在科研中成長發(fā)展取向特點

如表5所示，來自不同學科、學歷層次的教師在科研自我挑戰(zhàn)取向均有顯著差異，職稱變量的差異呈邊緣顯著，而學校類別變量的差異僅在LSD檢驗中有所體現(xiàn)。具體如下：

理科類教師的成長發(fā)展取向低于其他教師。學科變量差異顯著，成長發(fā)展取向從高到低依次是社科類、工科類、理科類；LSD分析顯示，理科類顯著低于社科類（p=0.005），稍低于工科類（p=0.060）。

副高級職稱教師的成長發(fā)展取向顯著高于其他教師。職稱變量差異呈邊緣顯著，自我取向從高到低依次是副高級職稱（3.24+0.62）、中級職稱、正高級職稱、初級職稱；其中，副高級職稱的成長發(fā)展取向顯著高于正高級和初級職稱（ps<0.05）。

博士研究生教師的成長發(fā)展取向稍高于其他教師。學歷層次變量上差異顯著，成長發(fā)展取向從高到低依次是博士研究生、碩士研究生、本科生；其中，博士研究生的自我取向分別稍著高于碩士研究生(p=0.059)和本科生（p=0.090）。

表5 不同群體高校教師在成長發(fā)展取向上的差異

此外，在科研中高職高專院校教師的成長發(fā)展取向顯著高于本科院校教師。學校類別變量差異不顯著（F=2.250，p>0.05），但LSD檢驗顯示，高職高專院校教師(3.41+0.43)的成長發(fā)展取向顯著高于本科院校（3.09+0.67），p=0.035。性別、年齡變量對高校教師科研中的成長發(fā)展取向影響不顯著（ps>0.05）。

4 討論

4.1 高校教師科研價值取向總體呈現(xiàn)積極狀態(tài)

本調查發(fā)現(xiàn)，高校教師科研價值在自我挑戰(zhàn)取向、社會價值取向和成長發(fā)展取向上的總分以及三個因素的平均分分別大于量表中間值，且以此為標準進行的相關樣本t檢驗均呈現(xiàn)出差異顯著，說明高校教師科研價值取向總體上呈現(xiàn)積極狀態(tài)。但在三個因素上，社會價值取向得分最高，依次是自我挑戰(zhàn)取向、成長發(fā)展取向，說明高校教師科研價值取向可能更多地受取得社會地位和實現(xiàn)社會價值等現(xiàn)實因素影響，例如獲得他人尊重，鞏固在學校乃至家庭中的地位。此外，在自我挑戰(zhàn)取向層面上經(jīng)常提出新想法，并從不同的角度來研究某個主題，積極地從事科研工作，并認為科研是有意義的事業(yè)，在成長發(fā)展取向層面上，認為科研能夠提升專業(yè)技能，豐富對生活的理解等，也都是教師開展科研時的價值追求。

研究結果在高校教師特別是科研工作者的價值引導方面，具有一定的參考價值。當前我國正處于改革的深水期，一方面，國家“雙一流”戰(zhàn)略決策的全面實施為高校科研工作帶來了重大的機遇和挑戰(zhàn)；另一方面，高校教師的科研發(fā)展還存在很多問題，科研不端、經(jīng)費濫用等問題頻發(fā)，社會對高校科研工作的消極面關注較多。本研究通過研制科學的測評工具，在川渝地區(qū)開展調查，客觀、全面地揭示了高校教師科研價值取向的現(xiàn)狀，這對于引導社會對高?？蒲械睦斫馀c認同有重要的社會意義。

4.2 高校教師科研價值取向受多因素影響

首先，學校類別變量影響高校教師的科研價值取向。教師科研價值取向得分從高到低依次是985/211院校、高職高專院校、普通本科院校。一方面可能受環(huán)境因素影響，985/211高校的綜合實力更強、社會聲譽更好，激勵著教師不斷提升科研水平，良好的校風、校史等對教師較高科研價值取向可能也有積極的促進作用；另一方面，這些高校的教師受教育背景整體上更好，教師本身所受的科研訓練和價值引導也影響著目前的科研價值取向。此外，高職高專院校稍高于本科院校，可能由于高職高專院校教師在社會價值取向和自我提升等方面的需要更強烈。

其次，學科變量影響高校教師的科研價值取向。調查中教師科研價值取向得分從高到低依次是工科類、社科類、理科類；其中，工科類分別顯著高于社科類和理科類，但社科類和理科類之間差異不顯著。分析發(fā)現(xiàn)，工科類的科研領域偏向實用技術，科研成果通常有實際的呈現(xiàn)形式，能夠切實解決特定的現(xiàn)實問題，能夠較為立竿見影地服務社會、學?；驅W生；與此相比，社科類、理科類的理論研究周期長，應用研究見效慢。學科屬性的差異可能是教師科研價值取向不同的主要原因。

再次，職稱變量影響高校教師的科研價值取向。調查中教師科研價值取向得分從高到低依次是正高級職稱、副高級職稱、中級職稱、初級職稱；其中，正高級職稱的科研價值取向顯著高于中級和初級職稱，與副高級職稱的差異呈邊緣顯著?？偟膩碚f，職稱高的教師科研價值取向也高。這可能是因為，職稱本身就是高校教師社會地位的體現(xiàn)，是教師社會價值被認可的重要載體，因此職稱越高的教師，可能其社會價值感越高，也更能脫離功利主義需要，尋求科研中的成長發(fā)展和自我挑戰(zhàn)需要。

最后，學歷層次和性別變量影響高校教師的科研價值取向。其中學歷層次變量間差異呈邊緣顯著，教師價值取向得分從高到低依次是博士研究生、本科生、碩士研究生。這可能因為，博士研究生學歷的教師經(jīng)歷了專業(yè)嚴格的科研訓練，科研價值取向與其身份一致；但是，調查中本科學歷教師稍高于碩士研究生學歷的教師，說明碩士階段對科研價值觀的引導，是未來亟需加強的方面。此外，男性科研價值取向高于女性，這與男女兩性在社會期待、家庭分工等方面的差異有關，男性對社會地位提升、成長發(fā)展、自我挑戰(zhàn)等方面的需求可能更強烈，女性可能由于照顧家庭、兼顧事業(yè)等因素，科研價值取向上整體低于男性。

4.3 高校教師科研價值取向的具體影響因素

從自我挑戰(zhàn)取向來看，985/211院校教師、工科類教師、正高級職稱教師、本科學歷教師的得分較高。這可能是因為，來自985/211高校的教師能夠較大限度的依托本校優(yōu)勢資源，創(chuàng)造性地、主動性地提出一項課題，并將完成它視為有意義的工作；工科類教師能夠根據(jù)社會需要經(jīng)常提出新想法，最大程度的創(chuàng)造價值、服務社會，從科研中找到樂趣；正高級職稱教師的晉升壓力相對較小，更傾向于從內在需要開展科研，從事具有挑戰(zhàn)性的科研工作；本科學歷教師由于未經(jīng)過研究生學習階段，學歷壓力較大，若要在高校保持穩(wěn)固發(fā)展，就必定付出更多精力進行科研。

從社會價值取向來看，男性教師的得分較高，理科類、碩士研究生學歷教師得分較低。這可能是因為，男性更看重來自家庭、學校和社會的尊重，在追求社會地位和社會價值方面更為積極；理科類研究的歷史漫長，研究價值主要指向基礎理論，對社會應用方面的貢獻不像工科和社會的某些研究那么直接，教師在科研中的社會價值追求相對較弱；碩士研究生學歷教師總體上還處于研究方向相對不夠集中、研究內容相對不夠深入的階段，導致科研中的社會價值追求不夠明確。

從成長發(fā)展取向來看，副高級職稱、博士研究生學歷教師的得分較高，理科類教師的得分較低。這可能是因為，副高級教師處在職業(yè)發(fā)展的上升期，有強烈的進取愿望，在職業(yè)規(guī)劃的指引下呈現(xiàn)出更高的成長發(fā)展取向；博士研究生學歷教師具有較為扎實的研究基礎和良好的研究背景，有較為強烈的提升專業(yè)技能的需求，從而表現(xiàn)為積極的成長發(fā)展取向；與其他兩個維度相似，理科類教師在科研的成長發(fā)展上也未表現(xiàn)出應有的積極性。

總的來說，研究編制了基本符合心理測量學標準的《高?？蒲袃r值取向調查量表》，為后續(xù)研究提供了可供參考的工具。就量表本身而言，還有一些亟待改進的地方。一是量表結構尚需完善，證性因素分析的部分擬合指數(shù)不是特別理想；二是前期研究稍顯不足，原始題目庫中的題目偏少，以致正式量表的三個因素題量不太平衡。亟需進一步開展深入的理論和應用研究，驗證本研究提出的高校教師科研價值取向的三個維度，探索可能存在的更多的結構維度。在應用研究方面，本研究中，高校類別、性別、學科、職稱和學歷層次五個變量在高校教師科研價值觀的三個維度上有不同程度的影響，但未檢測出年齡變量的價值。特別要指出的是，從理科類教師等群體的科研價值取向得分看，未來很有必要針對相應群體加強激勵和引導，提升教師在科研過程中追求自我挑戰(zhàn)、社會價值和成長發(fā)展等方面的積極性。