張云萍，趙蓓蓓，張巧玲

（江蘇護(hù)理職業(yè)學(xué)院，江蘇 淮安 223005）

護(hù)士核心能力是其從事護(hù)理工作崗位必備的基本綜合能力，國際護(hù)士會對將其定義為：護(hù)士提供符合倫理和安全的護(hù)理服務(wù)時，應(yīng)具備的個人特質(zhì)、特別知識、技巧和判斷力[1]。護(hù)士核心能力與職業(yè)崗位能力密不可分，可影響其職業(yè)發(fā)展及工作效率[2]，護(hù)生核心能力的培養(yǎng)一直是護(hù)理教育者關(guān)注的重點內(nèi)容[3-5]，是一項長期工程，從護(hù)生學(xué)習(xí)延伸至入崗工作，因此，也是高等職業(yè)教育的重要內(nèi)容。護(hù)生核心能力培養(yǎng)應(yīng)與人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)有機(jī)融合，在課程設(shè)置重點體現(xiàn)，在教學(xué)實施中著力培養(yǎng)。

外科護(hù)理是在外科領(lǐng)域?qū)θ藢嵤┱w護(hù)理的臨床護(hù)理學(xué)科，是護(hù)理專業(yè)的必修課程和核心課程，其應(yīng)用性強(qiáng)，注重綜合能力培養(yǎng)[6]。以培養(yǎng)護(hù)生核心能力為視角，以護(hù)理職業(yè)崗位能力為導(dǎo)向，進(jìn)行外科護(hù)理內(nèi)容設(shè)計與教學(xué)實施，凸顯護(hù)生能力本位，為護(hù)理專業(yè)課程改革提供借鑒。

1 課程定位

護(hù)理專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)高素質(zhì)、技能型人才，主要服務(wù)于各級醫(yī)院衛(wèi)生機(jī)構(gòu)、社區(qū)、臨床及廠礦企業(yè)或老年公寓等機(jī)構(gòu)，要求護(hù)生具備護(hù)理職業(yè)崗位要求的知識、技能、職業(yè)素養(yǎng)等，外科護(hù)理是由此產(chǎn)生的專業(yè)核心課程之一，對于培養(yǎng)護(hù)生崗位能力至關(guān)重要。

外科護(hù)理學(xué)習(xí)需具備一定的公共和系統(tǒng)醫(yī)學(xué)知識，它綜合了人體解剖學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)等醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程及健康評估、護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)等護(hù)理基礎(chǔ)課程的相關(guān)內(nèi)容，其理論性、實踐性和應(yīng)用性強(qiáng)，與內(nèi)科護(hù)理、婦產(chǎn)科護(hù)理、兒科護(hù)理等課程構(gòu)成培養(yǎng)護(hù)生臨床護(hù)理核心能力的主干課程。

2 課程目標(biāo)

外科護(hù)理對應(yīng)的臨床護(hù)理崗位類別主要有：門急診、外科病房、手術(shù)室、社區(qū)機(jī)構(gòu)等，要求護(hù)士具備相應(yīng)的職業(yè)能力?；趰徫荒芰π枨蠹叭瞬排囵B(yǎng)方案，與臨床護(hù)理專家共同制訂課程標(biāo)準(zhǔn)，確定課程目標(biāo)如下：（1）知識目標(biāo)：理解、掌握外科常見病的基本醫(yī)學(xué)知識及護(hù)理、健康指導(dǎo)內(nèi)容；（2）能力目標(biāo)：能對外科護(hù)理對象應(yīng)用護(hù)理程序?qū)嵤┱w護(hù)理、進(jìn)行病情觀察、進(jìn)行搶救配合、提供保健服務(wù)等；（3）素質(zhì)目標(biāo)：樹立以人為本的服務(wù)理念，具備嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)致的工作作風(fēng)，擁有冷靜、沉著、團(tuán)結(jié)協(xié)作的職業(yè)素養(yǎng)。

3 課程設(shè)計

3.1 設(shè)計理念

依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合臨床護(hù)理崗位需求和行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，參考國家執(zhí)業(yè)護(hù)士考試要求進(jìn)行課程設(shè)計。樹立能力本位意識，以貼近護(hù)生、服務(wù)崗位、緊扣就業(yè)需求為課程設(shè)計理念，立足護(hù)生職業(yè)核心能力培養(yǎng)，將臨床工作任務(wù)與課程教學(xué)內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，以工作任務(wù)組織教學(xué)，始終貫徹教學(xué)之中。

3.2 教學(xué)內(nèi)容

外科疾病大致分為損傷、感染、腫瘤、畸形、功能障礙五大類，這些疾病多以手術(shù)治療或手法處理為主要治療方法[7]，因此，手術(shù)室護(hù)理技術(shù)、手術(shù)前后患者護(hù)理是課程的特色內(nèi)容。基于課程內(nèi)容特點，設(shè)計課程結(jié)構(gòu)，共分兩部分：一是總論，講授外科各專業(yè)學(xué)科的共性問題；二是各論，講授普通外科和專外科的個性問題。

3.3 課程模式開發(fā)

基于臨床崗位需求，進(jìn)行模塊化課程設(shè)置。將課程與外科護(hù)理的相應(yīng)崗位如：手術(shù)室、燒傷科、普通外科、神經(jīng)外科、心胸外科、泌尿外科、骨科等進(jìn)行對接，以崗位工作任務(wù)及臨床實際工作過程為依據(jù)，將教學(xué)內(nèi)容整合成各個獨立項目，并對其中的共性內(nèi)容整合，其余內(nèi)容則按人體系統(tǒng)及?？祁悇e進(jìn)行開發(fā)，整合出7個教學(xué)模塊：外科護(hù)理基礎(chǔ)知識與技能、圍手術(shù)期知識與技能、普外科護(hù)理、顱腦外科護(hù)理、胸外科護(hù)理、泌尿外科護(hù)理、骨科護(hù)理，依據(jù)模塊合理安排教學(xué)實施。

3.4 開課設(shè)置

課程在高職護(hù)理專業(yè)的第3、4學(xué)期開設(shè)，根據(jù)臨床工作任務(wù)合理安排理論及實踐教學(xué)，適時開展理論臨床護(hù)理床邊教學(xué)和臨床見習(xí)。安排護(hù)生在第5、6學(xué)期進(jìn)行頂崗實習(xí)，采用基于工作過程導(dǎo)向的課程實習(xí)任務(wù)書引導(dǎo)護(hù)生自主學(xué)習(xí)，護(hù)生畢業(yè)前提交個人設(shè)計的臨床綜合案例護(hù)理實施計劃。

4 教學(xué)條件與資源

4.1 教師隊伍

師資配備充足，專兼職結(jié)合，其結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)精良。校內(nèi)專任教師隊伍穩(wěn)定，均為?？谱o(hù)理碩士教育背景，具備雙師素質(zhì)，其中副高職稱以上者占22%，中級職稱占78%；實踐教學(xué)配有專職實驗師和臨床實踐導(dǎo)師。校外兼職教師均為副高職稱以上的臨床護(hù)理專家，具有豐富的臨床實踐經(jīng)驗。師資培養(yǎng)有規(guī)劃、有措施，實施青藍(lán)結(jié)對，注重梯度培養(yǎng)，重抓教師能力提升。

4.2 實訓(xùn)基地

校內(nèi)高仿真外科護(hù)理實訓(xùn)中心資源豐富，設(shè)有手術(shù)室、洗手室、麻醉恢復(fù)室、換藥室、骨科病房、器械室、ICU病房、普通模擬病房練習(xí)室等，便于開展仿真教學(xué)和模擬訓(xùn)練；有理實一體化教室、微格訓(xùn)練室，便于綜合一體化教學(xué)；設(shè)有系統(tǒng)化OSCE考站，方便技能考核；實訓(xùn)中心實現(xiàn)無線網(wǎng)絡(luò)全覆蓋，便于開展線上、線下混合式教學(xué)，促進(jìn)護(hù)生自主泛在學(xué)習(xí)。校外依托多家綜合實力強(qiáng)的合作醫(yī)院實現(xiàn)崗位對接，建立穩(wěn)定的協(xié)作關(guān)系，定期開展實習(xí)檢查。

4.3 護(hù)教融合

與醫(yī)院開展深度合作，簽訂合作協(xié)議，建立兼職教師庫，合作開展師資培養(yǎng)、項目研究等工作。通過開展教師暑期專業(yè)實踐、國家職業(yè)院校青年教師企業(yè)實踐項目，提高教師護(hù)理職業(yè)能力，將工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容，使教學(xué)更貼近崗位需求；收集臨床案例，內(nèi)化并服務(wù)于教學(xué)，提升護(hù)生核心能力；探究臨床護(hù)理新方向，拓展護(hù)理研究新視野；教師開展?？谱o(hù)理領(lǐng)域選修課，提升護(hù)生專業(yè)興趣，鞏固其專業(yè)思想；開展臨床專家對護(hù)生、護(hù)理教師的技能考核，使教與學(xué)更貼近崗位。

4.4 教學(xué)資源

精選國家規(guī)劃教材及指導(dǎo)用書，便于課程順利實施；建立學(xué)科教學(xué)資源庫，內(nèi)含圖片、導(dǎo)學(xué)做評思一體案、習(xí)題集、案例庫、系列微課資源、系列技術(shù)操作視頻、3D仿真動畫。

5 教學(xué)實施

5.1 綜合案例引導(dǎo)下的“工作坊”教學(xué)模式

“工作坊”最早出現(xiàn)在教育與心理學(xué)研究領(lǐng)域，后來逐漸形成一種教學(xué)模式被引入應(yīng)用到護(hù)理領(lǐng)域[8]。研究表明，工作坊是一種協(xié)作的、建構(gòu)的教學(xué)組織形式，它是以護(hù)生為核心的教師引導(dǎo)型教學(xué)模式，以實踐為核心的理論輔助型教學(xué)模式，注重護(hù)生能力培養(yǎng)[9-10]。在課程實施時，引入臨床案例，采用“工作坊”的教學(xué)組織形式，充分利用教學(xué)資源，引導(dǎo)護(hù)生進(jìn)行自主探究與協(xié)作學(xué)習(xí)，使教學(xué)內(nèi)容更貼近臨床實際，使護(hù)生在教室的幫助及與同伴的交流中形成自己的觀點，促進(jìn)自身知識建構(gòu)[11]。

5.2 工作任務(wù)引導(dǎo)下的任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式

PBL教學(xué)法在提升護(hù)生核心能力方面具有較突出的效果[2，12]。工作任務(wù)引導(dǎo)下的任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)主要通過PBL教學(xué)法與任務(wù)驅(qū)動法有機(jī)融合來實現(xiàn)。采用臨床案例為基礎(chǔ)，以護(hù)理程序為框架，以建構(gòu)主義理論為支撐，結(jié)合臨床工作過程，將教學(xué)內(nèi)容劃分為5個工作任務(wù)，即對患者實施護(hù)理評估、進(jìn)行護(hù)理診斷、制訂護(hù)理計劃、實施護(hù)理措施、科學(xué)護(hù)理評價。教學(xué)實施和護(hù)生任務(wù)完成均圍繞案例開展，案例引導(dǎo)，層層深入，提高護(hù)生分析問題、解決問題的能力。在具體的教學(xué)實施環(huán)節(jié)，綜合運用情景教學(xué)法和角色體驗法，讓護(hù)生在模擬演練合作中學(xué)習(xí)知識、掌握技能。

5.3 基于微格教學(xué)的實踐教學(xué)

以微格教學(xué)理念引導(dǎo)實踐技能訓(xùn)練，將課程中的每個技能操作項目分解為多個獨立、易重復(fù)、好操作、可測量的子項目，每個子項目的時間控制在5～10分鐘，并對子項目中的每一步動作提出具體訓(xùn)練目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，使其規(guī)格化、規(guī)范化，便于護(hù)生分步驟、有重點地訓(xùn)練各項環(huán)節(jié)技能；同時，使用攝錄系統(tǒng)記錄教學(xué)全過程，師生共同研討分析整個教學(xué)過程及各子項目的技能練習(xí)環(huán)節(jié)，并反饋于技能訓(xùn)練中[13]。經(jīng)過應(yīng)用及實踐表明[14]，該種教學(xué)模式能激發(fā)護(hù)生的主動性，促進(jìn)評判性思維的建立，利于核心能力的培養(yǎng)。

5.4 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺下的混合式教學(xué)模式

利用課程所建立的系列化教學(xué)資源庫，依托超星學(xué)習(xí)平臺、雨課堂、藍(lán)墨云班、問卷星等信息化工具，科學(xué)設(shè)置課前啟化、課中內(nèi)化、課后轉(zhuǎn)化，引導(dǎo)護(hù)生在虛實融合的環(huán)境中，構(gòu)建混合型的自主學(xué)習(xí)模式。課前教師對教學(xué)資源進(jìn)行整合，設(shè)置課程目標(biāo)及學(xué)習(xí)任務(wù)，通過平臺發(fā)布給護(hù)生。護(hù)生在學(xué)習(xí)任務(wù)書的引領(lǐng)下，利用平臺學(xué)習(xí)資源，進(jìn)行線上自主探究學(xué)習(xí)；線下護(hù)生以協(xié)作學(xué)習(xí)小組的形式開展團(tuán)隊合作，完成學(xué)習(xí)任務(wù)書中的內(nèi)容；教師課前進(jìn)行在線輔導(dǎo)，掌握護(hù)生動態(tài)，對其進(jìn)行遠(yuǎn)程個性化指導(dǎo)，同時，利用網(wǎng)絡(luò)平臺自主學(xué)習(xí)情況的數(shù)據(jù)分析，進(jìn)行線下差異性教學(xué)。在課中內(nèi)化階段，教師根據(jù)護(hù)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行針對性教學(xué)，幫助護(hù)生深化原理，促進(jìn)新知構(gòu)建。在課后轉(zhuǎn)化階段，教師布置拓展任務(wù)，護(hù)生利用平臺提交成果，教師在線批閱反饋。通過利用信息技術(shù)與資源，構(gòu)建混合式教學(xué)模式，促進(jìn)了護(hù)生自主泛在學(xué)習(xí)、探究體驗學(xué)習(xí)、互動參與學(xué)習(xí)。

6 課程評價

課程評價分為內(nèi)在評價和效果評價。內(nèi)在評價主要是針對課程教學(xué)內(nèi)容、方法、教學(xué)資源、師資及實訓(xùn)條件的考查；效果評價主要是課程實施后護(hù)生在專業(yè)知識、職業(yè)技能上的變化提高。

課程內(nèi)在評價主要由教學(xué)質(zhì)控系統(tǒng)負(fù)責(zé)考查，組織結(jié)構(gòu)主要有校內(nèi)評估組、教學(xué)督導(dǎo)室、校外監(jiān)督組，均由教育專家、臨床護(hù)理專家、學(xué)科研究員組成，通過開展教學(xué)規(guī)范性檢查、聽課及評課、教學(xué)測評、實地考察等方式完成課程實施過程的評價。教學(xué)效果評價，一方面通過護(hù)生學(xué)習(xí)效果測評來反映，主要采取課程提問、作業(yè)、實訓(xùn)操作及單元測評及護(hù)生成績反饋等方式進(jìn)行；另一方面通過調(diào)研和統(tǒng)計分析來了解用人單位、畢業(yè)生及護(hù)生家長對護(hù)生專業(yè)知識和技能反饋結(jié)果這一途徑實現(xiàn)。

近三年，我校高職護(hù)理專業(yè)執(zhí)業(yè)護(hù)士考試通過率均達(dá)99%以上，通過率及平均成績均領(lǐng)先于國內(nèi)同類院校同類護(hù)生平均水平，畢業(yè)生總就業(yè)率達(dá)到99%以上，護(hù)生總體滿意度達(dá)85%以上，畢業(yè)生得到了多家用人單位的認(rèn)可和好評。

7 課程特色

以培養(yǎng)護(hù)生職業(yè)核心能力為重要任務(wù)，以護(hù)生的就業(yè)需求為導(dǎo)向，基于臨床工作任務(wù)和過程進(jìn)行課程設(shè)計，實現(xiàn)了課程理念上的3個轉(zhuǎn)變：以傳授知識為主向培養(yǎng)能力為主進(jìn)行轉(zhuǎn)變；以教師為中心向以護(hù)生為主體、教師為主導(dǎo)進(jìn)行轉(zhuǎn)變；以課堂為主向以實踐基地為中心進(jìn)行轉(zhuǎn)變。積極開發(fā)并有效運用信息化技術(shù)與資源，創(chuàng)設(shè)仿真工作環(huán)境，引導(dǎo)護(hù)生自主完成理論和技能的學(xué)習(xí)，形成“護(hù)理工作任務(wù)崗位化、行動領(lǐng)域具體化、學(xué)習(xí)過程系統(tǒng)化、評價體系專業(yè)化”。

8 課程改革

高職護(hù)理專業(yè)護(hù)生的核心能力現(xiàn)狀不夠理想，基于護(hù)生職業(yè)崗位能力培養(yǎng)的課改仍是重中之重，可從以下幾個方面入手：（1）加強(qiáng)護(hù)教融合：校企合作共建教材；互相開展師資的培養(yǎng)；共同開展研究項目；（2）探索將技能大賽服務(wù)于教學(xué)，規(guī)范實踐教學(xué)體系；（3）培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化病人，提升護(hù)生崗位能力；（4）多元化護(hù)生考評方式，采用“理論考核+實驗室技能考核+臨床見習(xí)/實習(xí)考核”三段一體的綜合評價方式，重視護(hù)生臨床能力的培養(yǎng)。

9 結(jié)語

護(hù)生核心能力培養(yǎng)與課堂教學(xué)密切相關(guān)，高職院校和護(hù)理教育者應(yīng)建立以培養(yǎng)能力為導(dǎo)向的護(hù)理教育模式，完善護(hù)理教育課程體系，有利于高職護(hù)生適應(yīng)護(hù)理臨床工作環(huán)境[15-16]。外科護(hù)理課程的設(shè)置及教學(xué)實施均應(yīng)貼近護(hù)理職業(yè)崗位，樹立能力本位的課改意識，繼續(xù)在教學(xué)實施中探索適合護(hù)生需求、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展、提升教師能力的教學(xué)方法。