◎汪 洋

（南京市江北新區(qū)浦廠中學 江蘇 南京 210000）

教師在課上常常會給學生自由討論的時間，或者說小組合作與探究的實踐。小組合作探究能夠激發(fā)學生的興趣，大大地調(diào)動學生主動學習的積極性，煥發(fā)課堂的生命力。與此同時，小組探究合作還能培養(yǎng)學生合作的精神。但教師有時會陷入一個誤區(qū)，為了討論而討論，只為了增加教學環(huán)節(jié)，重視了學生參與的次數(shù)和廣度，忽略了參與的質(zhì)量和效度。而分小組合作探究，不是每一節(jié)課必要的環(huán)節(jié)。如何在臨時的課堂討論中保證課堂的高效呢？筆者通過課堂實踐與搜集資料，提出以下幾點建議。

一、分組適宜

雖然在探究的時候，教師一般會始終在班級內(nèi)巡視，并時刻提供幫助，但學生的內(nèi)部組織還存在很大的真空期。所以最重要的是要選擇合適的組長，在整個環(huán)節(jié)中都能照顧好整個團隊。每小組的人數(shù)不宜過多，以便每個學生都有能展現(xiàn)自己的機會。

就拿筆者自己為例，在上《百家爭鳴》這一課，筆者先是劃分小組，再讓學生分角色扮演。有人當主君，有人當老子，有人當孔子，有人當韓非，有人當孫子……每人紛紛向主君兜售自己的理念。這個過程就是想讓孩子培養(yǎng)歸納總結(jié)能力；然后主君設身處地，作為最高領(lǐng)袖更傾心于哪一點，這個過程是讓學生深入了解當時背景，理解百家爭鳴形成的原因和最終歷史的選擇，深刻認識到百家爭鳴的歷史影響。在沒有正式上課之前，教師應不但讓每一個同學都有參與課堂活動的機會，還將內(nèi)容考慮的面面俱到。有的老師認為讓學生主動參與時間占大部分，一定能做到一堂課老師少講或者不講?？缮贤暾n才發(fā)現(xiàn)，想象卻和現(xiàn)實大相徑庭[1]。

這樣完全交給學生的方式，一下子讓學生無所適從。學生先是不知道如何歸納，該怎么去做；而在小組討論的過程中，又存在同學閑聊的現(xiàn)象，出現(xiàn)了無效討論的現(xiàn)象。所以看似課堂熱鬧非凡，但實際上，這堂課的最終收效是比較低下的。

有學者認為，小組人數(shù)是影響小組活躍度的重要因素。小組的規(guī)模與組員參與的程度呈現(xiàn)出如下對應關(guān)系。

·3-6人：每個人都說話。

·7-10人：幾乎所有的人都說話，安靜一些的人說得少一些，有一兩個人可能一點也不說。

·11-18人：5-6個人說得特別多，3-4個人有時加入進來。

·19-30人：3-4個人霸占了所有時間。

·30人以上：幾乎沒有人說話。

所以在課堂環(huán)境中，需要每個同學都參與的情況下，3-6人的小組安排更為合理。

二、職責明確

從上課紀律、學生各學科學習存在偏差等因素考慮，小組合作探究只是上課的環(huán)節(jié)之一，教師往往不會讓學生面對面地扎堆坐在一起。所以僅從任課老師的角度來看，每到探究活動環(huán)節(jié)，根據(jù)學生性別、背景、能力范圍、個性等打亂現(xiàn)有班級座位的方式，顯得不太現(xiàn)實，這就要保證單個小組的座位安排是臨近的。雖然按照學生個性分組的方式在日常課堂上可行性不大，但是可以考慮到每個成員的個性，分配各自承擔的角色[2]。一般而言，小組內(nèi)的角色可以分為5類。

“組織者”角色：挑選自信大方、組織協(xié)調(diào)能力強、善于傾聽和溝通、信服度高的學生，負責組織小組成員、分配任務，督促小組成員完成任務。

“記錄者”角色：可以是性格內(nèi)向的學生，也可以是學習能力較弱的學生，負責記錄合作探究的過程、內(nèi)容、結(jié)果等。

“材料收集者”角色：可以是性格內(nèi)向的學生，其細心踏實，搜集、查找和辨別能力強，動手操作能力強，可以負責收集和整理與學習任務相關(guān)的資料、數(shù)據(jù)等。

“實施者”角色：挑選勤奮可靠，動手能力、紀律性強的學生，負責各項任務的實施、具體操作和執(zhí)行等。

“總結(jié)發(fā)言者”角色：挑選歸納力強、邏輯思維能力強，善于表達、反應快、性格外向的學生，負責歸納總結(jié)，匯報小組觀點、成果、對外宣傳和聯(lián)絡等。

在實際分組中，不可能每次都是5人一小組，但是以上5種角色在每一次的小組合作探究中都適用；也可以一個人擔任幾種角色，或幾個人擔任一種角色?？傊?，教師要確保小組內(nèi)成員角色職責明確、分工合理，才能夠強強聯(lián)合、差異互補。

三、問題明確

有時教師的問題指向性不明確，會讓孩子不能理解，孩子無法操作；或是涉及面太廣，孩子天南海北的想象力會讓老師最終無法收場。例如以老子為例，老師讓學生學著制作任務名片。不交代具體要求的時候，學生會寫出一堆東西來?！袄献?，姓李名耳，字聃。春秋末期人，出生于周朝春秋時期陳國苦縣……”，這些知識點固然沒有錯，但是就學習目標來說并沒有達成。2011年歷史課程標準要求“知道老子”，但是這個“知道”，應該是指知道老子的思想，即“無為”，而不僅僅是老子的自身情況[3]。

所以教師不妨先行操作，給孩子幾個范例，無形中讓孩子學會這種“套路”。教師先拋出幾個人物，詢問其生活時段、派別、主要思想，給學生以具體模擬。讓孩子潛移默化中受到“套路”的影響，這樣，他們的準備也不至于天馬行空了。

四、符合學生的最近發(fā)展區(qū)

筆者承擔了學校歷史社團的課程，社團內(nèi)初一、初二學生一起上課。在上某節(jié)課的時候，初二的學生已經(jīng)在學校課程內(nèi)學過了，而初一學生并沒有。我在上課時，分了小組并組織起了競賽，學生們十分積極踴躍地參加，根據(jù)課后反饋，學生們十分樂意參加這一環(huán)節(jié)。結(jié)果不出意料，仍是初二的答題成績遠高于初一成績。

這只是在知識層面上的，能力方面更會因為年級不同、眼界不同，討論的效果也不一樣。所以，所提問題的內(nèi)容和方式一定要符合學生的最近發(fā)展區(qū)。問學生過簡、過難的問題，其實都是無效問題。只有按照不同學情為學生提供較有難度的問題，才能調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，達到下一發(fā)展階段水平。

即使課堂活動可能是隨機的，其實也有“套路”可循。當教師適宜分組、明確職責、明確問題、設置符合學生的最近發(fā)展區(qū)，用好了“套路”，才能使得課堂中的小組合作探究環(huán)節(jié)做到合理互動，從而提高課堂教學效率[4]。