高中語文教學(xué)中，無論是宏觀層面的教材分析，還是微觀層面的文本解讀，其本質(zhì)實(shí)際上都是相同的。教材分析是站在整個(gè)教材的視角，是對教材的結(jié)構(gòu)、課文的組成等等要素進(jìn)行分析，文本解讀則通常是面向文本個(gè)體的，是面向某一篇課文的，其分析視角相對要細(xì)致一些。有經(jīng)驗(yàn)的語文教師常常會(huì)將教材分析與文本解讀結(jié)合在一起，這樣可以保證宏觀視角與微觀視角的銜接，可以保證在文本解讀的過程中體現(xiàn)教材分析的思想。很顯然，教材分析對應(yīng)著戰(zhàn)略視角，而文本解讀對應(yīng)著戰(zhàn)術(shù)視角。進(jìn)入課程改革之后，文本解讀的一個(gè)新的趨勢，就是追求多元解讀。多元解讀的價(jià)值在于，其可以讓文本與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)之間發(fā)生有效的碰撞，由于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不同，由于解讀的視角不同，更由于學(xué)生解讀文本時(shí)出現(xiàn)的觀點(diǎn)不同，所以在文本解讀的過程中，多元的視角加上多元的觀點(diǎn)，也就組成了五彩繽紛的課堂。

但是有一個(gè)問題必須重視，那就是文本解讀不應(yīng)當(dāng)是恣意解讀，無論是文本解讀過程中的施力點(diǎn)，還是文本解讀后形成的觀點(diǎn)，都應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)點(diǎn)到為止。那么具體應(yīng)當(dāng)點(diǎn)到哪里為止呢？本文以《我有一個(gè)夢想》為例，談?wù)劰P者的一些淺顯認(rèn)識(shí)。

一、高中語文的文本解讀要關(guān)注學(xué)生認(rèn)知

首先必須強(qiáng)調(diào)，高中語文教學(xué)中的文本解讀，追求多元化的視角是正確的，必須的。而要想實(shí)現(xiàn)課堂上文本解讀過程中的多元觀點(diǎn)碰撞，就必須關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知。從這個(gè)角度講，教師在文本解讀中，浮光掠影、旁逸斜出、重文輕語、角度單一等容易出現(xiàn)的現(xiàn)象，都是因?yàn)榻虒W(xué)中存在著浮躁、思考停于表面、學(xué)習(xí)淺嘗輒止等原因，因此，要提升文本解讀能力，教師就應(yīng)當(dāng)靜下心來，有深度地思考。[1]

在《我有一個(gè)夢想》這篇課文的解讀中，教師往往會(huì)形成一種思維定勢：《我有一個(gè)夢想》是20世紀(jì)黑人民權(quán)運(yùn)動(dòng)的代表作，標(biāo)志著在美國這樣一個(gè)社會(huì)不同膚色的人走向了真正的平等。于是無論是《我有一個(gè)夢想》這篇課文，還是馬丁·路德·金這個(gè)人，都成為一個(gè)標(biāo)志。因?yàn)檫@個(gè)思維定勢的存在，所以在實(shí)際教學(xué)中教師總不可避免地急著想把這個(gè)觀點(diǎn)傳遞給學(xué)生，這實(shí)際上會(huì)造成課堂上學(xué)生思維的單一性。

為了保證學(xué)生思維的多元性，教師可以秉承開放的教學(xué)態(tài)度，讓學(xué)生去閱讀這篇課文，廣泛的發(fā)表自己的觀點(diǎn)。在曾經(jīng)的一節(jié)課堂上，筆者記錄下了這樣一段對話：

師：作者的夢想是什么？

生：獲得自由。

師：是作者一個(gè)人想獲得自由嗎？

生：不是，是所有的黑人都想獲得自由。

師：作者就只有這一個(gè)夢想嗎？

生：好像不是。

師：他還有什么夢想？

生：黑人與白人的平等。

師：其他同學(xué)有不同觀點(diǎn)嗎？

生：我覺得作者還想追求法律保障，用法律來保障黑人與白人平等的權(quán)利。

……

師：在剛才的思考當(dāng)中，老師注意到了學(xué)生的思維在不斷的遞進(jìn)，所形成的認(rèn)識(shí)也不止一個(gè)。老師特別想知道，為什么你們會(huì)形成不同的觀點(diǎn)？

生：從閱讀課文的過程中就能得到作者想追求自由的結(jié)論。

生：其實(shí)我搜索過相關(guān)的其他材料，知道作者是一個(gè)人權(quán)斗士，因?yàn)樗鲝堄煤推娇範(fàn)幍姆椒幦?quán)利，而且他在追求黑人權(quán)利的時(shí)候并沒有仇視白人，因此受到了人們的尊敬……

通過學(xué)生的這些觀點(diǎn)可以看出，學(xué)生在解讀文本的過程中形成不同的觀點(diǎn)，往往因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)不同。因此關(guān)注并尊重學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，實(shí)際上是保證學(xué)生在文本解讀中觀點(diǎn)多元的一個(gè)前提性條件。

二、學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)上的文本解讀“關(guān)鍵點(diǎn)”

允許課堂上的觀點(diǎn)多元，不能只追求觀點(diǎn)的標(biāo)新立異，而要強(qiáng)調(diào)其疆域。本文強(qiáng)調(diào)在文本解讀的過程中點(diǎn)到為止，所研究的就是這個(gè)“點(diǎn)”及其疆域。曾經(jīng)的語文教學(xué)中，有一些值得研究的經(jīng)驗(yàn)，如有教師總結(jié)出解讀文本時(shí)尋找課文中“點(diǎn)”“篇”“面”，其中點(diǎn)包括變化點(diǎn)、重復(fù)點(diǎn)、矛盾點(diǎn)、荒誕點(diǎn)等，篇?jiǎng)t是從人物、片段等角度入手，整體把握文本，幫助學(xué)生將認(rèn)知提升到一個(gè)更高的層面；意的層面是文本解讀的最高境界，把對文章意的把握與對學(xué)生的人格教育結(jié)合起來。[2]

在《我有一個(gè)夢想》這篇課文的解讀中，倒也可以參考這個(gè)思路。比如在研究課文背景的時(shí)候，學(xué)生了解到了這樣的事實(shí)：1955年12月1日，黑人婦女羅莎·帕克斯，因?yàn)樵诠卉嚿暇芙^給白人讓座而被判入獄兩年，于是黑人廣泛抗議。在這樣的背景之下，馬丁·路德·金領(lǐng)導(dǎo)抗議組織拉開了美國黑人民權(quán)運(yùn)動(dòng)序幕……在文本的解讀中筆者發(fā)現(xiàn)，這樣一個(gè)事例可以成為學(xué)生理解文本的一個(gè)很好的切入點(diǎn)（實(shí)際上也可以視作是作者在追求民主權(quán)利過程中的一個(gè)矛盾點(diǎn)）。因?yàn)檫@個(gè)點(diǎn)的存在，學(xué)生會(huì)思考在追求民主權(quán)利的過程中，作者會(huì)做些什么？帶著對這個(gè)問題的思考，《我有一個(gè)夢想》作為作者在林肯紀(jì)念堂前的臺(tái)階上發(fā)表的一篇演講，成為了一個(gè)標(biāo)志性事件。

不少學(xué)生覺得奇怪的是：在黑人追求民主權(quán)利的過程中，為什么只看到演講這一件事情？是否存在著其他的一些努力？這些學(xué)生的觀點(diǎn)，在平靜的課堂上投下了一顆石子，激起了圈圈漣漪。作為高中學(xué)生，他們中的不少人知道，即使在今天的美國社會(huì)，黑人的權(quán)利相比較于白人而言，還是有所不如。盡管種族歧視已經(jīng)成為美國政治的一個(gè)大忌，但是在社會(huì)中歧視黑人或其他膚色的人的現(xiàn)象，仍然屢見不鮮。于是這些學(xué)生就開始思考：為什么會(huì)出現(xiàn)這些現(xiàn)象呢？

在筆者看來，這是課堂上的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，標(biāo)志著學(xué)生的思維發(fā)生了重要的變化。他們的思維不再局限于課文，而是將思維的觸角深入到課文所描述的事件的來龍去脈。而到了這個(gè)時(shí)候，教師也就面臨著一個(gè)重要的選擇：是順著學(xué)生的思維步步深入？還是將學(xué)生的思維拉回課文？——這兩個(gè)觀點(diǎn)實(shí)際上也是筆者在與同行交流的過程中，爭執(zhí)得較為厲害的兩個(gè)觀點(diǎn)。

筆者的觀點(diǎn)是：從學(xué)生的思路出發(fā)，結(jié)合本文教學(xué)的目標(biāo)，在教學(xué)中既要“點(diǎn)到”，又要注意“止”。

具體說，學(xué)生在文本解讀的過程中，想要知道作者發(fā)表這篇演講的前因后果，進(jìn)而想知道美國黑人在爭取民主權(quán)利過程中的種種努力。學(xué)生的這個(gè)思路顯然是合理的，但是重要的一點(diǎn)是，語文課不能上成歷史課，文本解讀不能成為歷史事件的堆砌。因此教師在把握課堂進(jìn)程這個(gè)度時(shí)，無論是提前準(zhǔn)備還是即時(shí)選擇，可以簡略的向?qū)W生介紹相關(guān)的歷史事件，包括作者那個(gè)時(shí)代以及今天美國社會(huì)的情況。在簡略介紹的基礎(chǔ)之上，重回課文，強(qiáng)調(diào)作者的這篇演講在美國黑人爭取民主權(quán)利進(jìn)程中的歷史性地位，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到作者的夢想在今天的美國社會(huì)里也沒有完全成為現(xiàn)實(shí)，但是正是因?yàn)檫@些夢想的存在，使得有色人種在追求民主權(quán)利的過程中奮斗不息……

三、文本解讀需要重視教師身份及其映射

有了教師的上述努力，那對課文的解讀就出現(xiàn)了一種理想的形態(tài)：一方面學(xué)生的思維是深入的，在這種思維的引導(dǎo)之下，學(xué)生既理解了文本，同時(shí)又超越了文本；另一方面學(xué)生的思維不是無限延展的，教師引導(dǎo)與約束的結(jié)合，使得學(xué)生在文本解讀的過程中出現(xiàn)了深度解讀的關(guān)鍵點(diǎn)，但又沒有越過文本解讀的應(yīng)有邊界。因此這可以認(rèn)為是文本解讀的一個(gè)值得研究的范例。

行文至此，相信語文同行已經(jīng)意識(shí)到一點(diǎn)，那就是在文本解讀中強(qiáng)調(diào)點(diǎn)到為止時(shí)，語文教師的作用至關(guān)重要。一般認(rèn)為語文教師在文本解讀的過程中，應(yīng)有三種身份，一是讀者，二是教者，三是學(xué)生。[3]這三種身份如果把握的很恰當(dāng)，那教師在學(xué)生解讀文本的過程中，就能真正成為一個(gè)很好的引導(dǎo)者，既引導(dǎo)著學(xué)生文本解讀的方向，又約束著學(xué)生思維的旁逸斜出，從而能夠讓文本解讀做到“點(diǎn)到”，同時(shí)又有所“止”。