福建省普通教育教學(xué)研究室 林媛媛

生氣是人類情緒體系中的基本組成部分，是正常的、常見(jiàn)的一種情緒類型。人們?cè)谌粘Ｉ钪卸紩?huì)有生氣的體驗(yàn)，或一天幾次，或一周幾次。這一常見(jiàn)的情緒類型，又經(jīng)常被視為消極情緒，成為理性的敵對(duì)面。當(dāng)它發(fā)生在具有“傳道授業(yè)解惑”職業(yè)期待的幼兒園教師身上時(shí)，難免招致一些尷尬的境遇。究竟應(yīng)如何理性地認(rèn)識(shí)、理解幼兒園教師的生氣情緒，研究者認(rèn)為有必要做進(jìn)一步的探討。

一、幼兒園教師生氣情緒在教學(xué)實(shí)踐中的發(fā)生情況及其引發(fā)的擔(dān)憂

以往研究表明，幼兒園教師在園工作中普遍存在著以生氣情緒為代表的消極情緒。為了了解幼兒園教師生氣情緒的具體發(fā)生，研究者曾運(yùn)用日重現(xiàn)法對(duì)幼兒園教師一日工作中的情緒特征進(jìn)行專門調(diào)查，通過(guò)對(duì)136名教師自陳事件的分析，獲得了有關(guān)幼兒園教師生氣情緒的三個(gè)典型特征：其一，幼兒園教師生氣情緒在其日常教學(xué)生活中客觀存在，是教師報(bào)告的情緒類型中的一種；其二，幼兒園教師生氣情緒雖然存在，但不論是發(fā)生在何種活動(dòng)中、什么地點(diǎn)還是針對(duì)何種對(duì)象，其強(qiáng)度體驗(yàn)相對(duì)其他情緒類型較低；其三，幼兒園教師在面對(duì)幼兒時(shí)的生氣情緒體驗(yàn)強(qiáng)度相對(duì)其他對(duì)象(包括人物對(duì)象，如同事、領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)等，也包括事務(wù)對(duì)象，如業(yè)務(wù)材料)要高。這些結(jié)果表明，盡管幼兒園教師在教學(xué)、生活中生氣體驗(yàn)的強(qiáng)度不高、不突顯，在師幼互動(dòng)中卻相對(duì)典型。

生氣情緒在師幼互動(dòng)中的存在，容易引發(fā)三個(gè)方面的擔(dān)憂。

一是擔(dān)憂教師生氣會(huì)影響幼兒在園的體驗(yàn)。幼兒園以一日生活為基本課程，教師是幼兒在園生活的組織者，一定程度上主導(dǎo)著班級(jí)各項(xiàng)活動(dòng)的開展以及班級(jí)紀(jì)律、班級(jí)氛圍、課程的走向。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，教師生氣可能意味著一個(gè)被教師認(rèn)定為不合理的事件發(fā)生了，可能意味著一場(chǎng)需要嚴(yán)肅以待的話題即將開展，甚至可能招致批評(píng)，直接影響幼兒在園的情感體驗(yàn)。

二是擔(dān)憂教師生氣會(huì)影響幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。20 世紀(jì) 80 年代以來(lái)，教育研究領(lǐng)域逐漸認(rèn)識(shí)到“教學(xué)和學(xué)習(xí)必然是情感性的”，教師行為受到教師情緒的調(diào)節(jié)，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生著多方面的影響。根據(jù)已有的研究結(jié)果，這些影響囊括了師生關(guān)系、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、記憶和創(chuàng)造力等方面，且大多是負(fù)性的影響。因此，教師生氣情緒容易讓人們產(chǎn)生與幼兒在園發(fā)展權(quán)益的聯(lián)想，容易被認(rèn)為是影響幼兒成長(zhǎng)的不良因素。

三是擔(dān)憂教師在生氣情緒下可能會(huì)產(chǎn)生消極行為。生氣往往是敵意和攻擊形成最初階段的最根本情緒，心理學(xué)領(lǐng)域中的情緒研究為此提供了系列證據(jù)。一方面，它可能使教師對(duì)教學(xué)情境中的負(fù)性刺激產(chǎn)生注意優(yōu)先，使得教師集中關(guān)注事件的負(fù)面信息和負(fù)面意義，從而影響教師的認(rèn)知過(guò)程和行為反應(yīng)，進(jìn)而引發(fā)負(fù)性的解釋和消極的行為；另一方面，生氣情緒可能占用個(gè)體的認(rèn)知資源，使教師的執(zhí)行功能顯著降低，進(jìn)而干擾教師對(duì)教學(xué)事件的感知與分析，有礙理性行為的發(fā)生。生氣情緒對(duì)個(gè)體消極行為的誘發(fā)使得生氣情緒在人際交往中備受警惕，而近年來(lái)接連發(fā)生的幼兒園教師虐童現(xiàn)象更容易強(qiáng)化人們對(duì)教師生氣情緒是否會(huì)誘發(fā)消極行為的擔(dān)憂：2009年10月，云南建水縣西湖幼兒園一教師用注射器針頭扎20多名不聽(tīng)話的4歲幼兒；2011年12月，陜西旬陽(yáng)縣磨溝幼兒園園長(zhǎng)薛某，因幼兒背誦不出課文，用火鉗將10名幼兒的手燙傷；2012年6月，鄭州文化綠城鶴立幼兒園，一幼師因幼兒午休說(shuō)笑，讓他們互打耳光；2017年11月，攜程親子園教師為懲戒幼兒，強(qiáng)迫其吞食芥末，甚至生氣地往他們眼睛和嘴里噴消毒水……

二、幼兒園教師生氣情緒在教育實(shí)踐中的境遇與隱患

基于教師生氣情緒可能引發(fā)的消極后果及其容易招致的擔(dān)憂，教師生氣情緒通常面臨如下境遇：首先，在態(tài)度層面上，教師生氣情緒容易被認(rèn)為是一件不對(duì)的事、不好的事，認(rèn)為是與教師積極的職業(yè)風(fēng)貌相違背的情緒狀態(tài)；其次，在行為層面上，教師對(duì)生氣情緒的控制被不斷要求與強(qiáng)化，希望教師在師幼互動(dòng)過(guò)程中能積極地排解生氣情緒，爭(zhēng)取不讓生氣情緒在教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中發(fā)生。

誠(chéng)然，教師對(duì)生氣情緒的控制無(wú)疑具有重要意義，能夠防止生氣情緒隱患的發(fā)生。然而，對(duì)教師情緒的要求也容易走向另一個(gè)極端，即過(guò)分注重情緒是否發(fā)生的結(jié)果而忽視教師情緒的誘發(fā)因素和教師情緒調(diào)節(jié)的需要，這也可能引發(fā)一些問(wèn)題。

一是可能對(duì)教師身心健康產(chǎn)生不良的影響。精神分析學(xué)派認(rèn)為，生氣情緒的產(chǎn)生源于個(gè)體本我、自我與超我之間的沖突，如果這一矛盾過(guò)分壓抑，則會(huì)把攻擊轉(zhuǎn)向自我，是一種極不健康的生活方式。近年來(lái)，眾多研究對(duì)這一不健康的影響進(jìn)行了具體化的探究，發(fā)現(xiàn)過(guò)分壓抑生氣情緒并不是健康情緒生活的樣態(tài)，它不僅關(guān)系個(gè)體情緒本身，還與個(gè)體抑郁水平、焦慮水平有顯著正相關(guān)，甚至?xí)绊憘€(gè)體的血壓水平和心臟功能……從這一視角上看，生氣情緒的過(guò)度壓抑，會(huì)間接地影響教師日常的教育教學(xué)，其對(duì)身心健康的作用并不利于保障教師積極良好的工作精神狀態(tài)和行為狀態(tài)。

二是可能阻斷教師情緒能力得以關(guān)懷和提升的通道。由于生氣情緒可能誘發(fā)的消極聯(lián)想，其常常在教育實(shí)踐工作中被有意遮蔽，教師怯于在公開的場(chǎng)合談?wù)撋鷼馇榫w，怯于承認(rèn)自己生氣情緒的發(fā)生特別是不當(dāng)?shù)那榫w表達(dá)，也怯于提出有關(guān)生氣情緒調(diào)節(jié)的相關(guān)訴求。這種“偏見(jiàn)”使得教師情緒問(wèn)題被局限為教師私密的個(gè)人問(wèn)題，進(jìn)而容易阻斷教師情緒問(wèn)題得以真誠(chéng)溝通和有效解決的可能性，在一定程度上更不利于對(duì)教師生氣情緒隱患的排除。

三、基于關(guān)懷與信任，對(duì)幼兒園教師生氣情緒的理性思考

基于幼兒園教師生氣情緒本身的危害以及被過(guò)分抑制的弊端，其矛盾似乎成為一場(chǎng)有關(guān)“情”與“理”的博弈。然而，在教師生氣情緒客觀存在的現(xiàn)實(shí)狀況下，這一尷尬的問(wèn)題必須得到理性認(rèn)知和積極面對(duì)。

在反思這一問(wèn)題之前，不妨思考這樣一個(gè)情境：中班某幼兒因筷子使用能力弱于其他幼兒，多次影響班級(jí)用餐進(jìn)度以及生活教師的工作，且長(zhǎng)時(shí)間無(wú)改進(jìn)。當(dāng)幼兒園教師面對(duì)這個(gè)事件時(shí)，往往會(huì)產(chǎn)生生氣情緒，然而不同的教師可能采取不同的做法：教師A一把搶走該幼兒的餐具，甚至產(chǎn)生了攻擊性的教訓(xùn)行為，該幼兒哇哇大哭。教師B大聲訓(xùn)斥該幼兒，稱其家長(zhǎng)沒(méi)有培養(yǎng)好習(xí)慣。該幼兒戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地說(shuō)：“我回去批評(píng)我媽媽，我回去批評(píng)我媽媽！”教師C鄭重提醒該幼兒加快速度，餐后單獨(dú)給予技術(shù)上的支持和情感上的鼓勵(lì)，并及時(shí)和家長(zhǎng)溝通好后續(xù)需要合作完成的事項(xiàng)。教師D深深嘆了一口氣便走開，不予理會(huì)也不加干預(yù)。

面對(duì)同樣的事件，A、B、C、D四位教師通過(guò)各自的教育行為或許能讓該幼兒在筷子使用的技能上有所進(jìn)步，但在不同的應(yīng)對(duì)方式下，該幼兒對(duì)于使用筷子的情感體驗(yàn)、對(duì)于在園生活的體驗(yàn)、對(duì)于學(xué)習(xí)生活技能的體驗(yàn)、對(duì)于與教師互動(dòng)交流的情感體驗(yàn)卻有所不同。其中，教師A的行為對(duì)幼兒的身心造成了直接傷害；教師B的行為雖然沒(méi)有身體傷害，但忽視了幼兒的情感需要；教師C能夠有效把握時(shí)機(jī)，既調(diào)和了當(dāng)前矛盾，又能支持幼兒更好地解決問(wèn)題；教師D，雖然有效地調(diào)節(jié)了自己的情緒，但并未履行教育者應(yīng)盡的職能。這實(shí)際上反映著一種差異現(xiàn)象：有的幼兒園教師能得當(dāng)?shù)貞?yīng)對(duì)讓他感到生氣的事件，產(chǎn)生良好的教育教學(xué)效果；而有的教師應(yīng)對(duì)失當(dāng)，不但會(huì)產(chǎn)生不良的教育教學(xué)效果，甚至還會(huì)傷害幼兒的身心。這差異現(xiàn)象的背后又反映出這樣的現(xiàn)實(shí)：“好老師”也可能生氣，但未必會(huì)有“壞行為”。這個(gè)認(rèn)識(shí)背后實(shí)則隱藏著有關(guān)教師生氣情緒的若干積極的認(rèn)識(shí)，這些積極的認(rèn)識(shí)可以在一定程度上緩和生氣情緒所遭遇的困境。

首先，教師生氣情緒本身未必消極。認(rèn)知行為理論認(rèn)為，個(gè)體的情緒體驗(yàn)來(lái)源于其特定的認(rèn)知過(guò)程，是事件經(jīng)由個(gè)體信息加工的結(jié)果，而當(dāng)事件經(jīng)由個(gè)體認(rèn)知被評(píng)定為違背個(gè)體所遵循的某些標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值或規(guī)范時(shí)，生氣情緒則被誘發(fā)?？梢?jiàn)，生氣情緒的產(chǎn)生是經(jīng)由個(gè)體認(rèn)知評(píng)定的結(jié)果，是一種與事件以及個(gè)體所遵循的標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值或規(guī)范有關(guān)的正常的心理現(xiàn)象。如上述情境中的四位教師，他們產(chǎn)生生氣情緒也并非出于教師本身的惡意，也可能蘊(yùn)含了教師積極的情感，例如對(duì)幼兒發(fā)展的期望、對(duì)幼兒進(jìn)步的渴求以及對(duì)班級(jí)管理秩序感的責(zé)任等。因此，教師生氣情緒的好壞是一個(gè)涉及認(rèn)知、情緒、情境等多種因素的復(fù)雜問(wèn)題。

其次，教師生氣情緒下的行為雖然有消極的可能，但也未必絕對(duì)或完全是消極的。如上述情境中所揭示的四位教師的行為，C教師盡管生氣，但依舊展現(xiàn)著一名優(yōu)秀教師的積極風(fēng)貌，不僅有效地克制著消極行為的發(fā)生，甚至還將事件作為一個(gè)發(fā)展幼兒能力的契機(jī)，這其中涉及其對(duì)生氣事件的認(rèn)知能力、對(duì)情緒的調(diào)節(jié)能力以及對(duì)自身行為規(guī)范的管理能力。事實(shí)上，生氣情緒并不一定招致消極后果的原理，也符合認(rèn)知行為主義對(duì)于生氣情緒的基本態(tài)度：當(dāng)人們以向前的眼光看待生氣時(shí)，其作用也可以是積極的。

最后，與其對(duì)幼兒園教師生氣與否過(guò)分敏感，不如努力增強(qiáng)教師應(yīng)對(duì)生氣事件的能力。既然教師生氣不可避免又未必消極，綜合考慮對(duì)教師的人本關(guān)懷以及對(duì)其職能規(guī)范的基本要求，提升教師應(yīng)對(duì)生氣事件的能力可能會(huì)產(chǎn)生更多元的現(xiàn)實(shí)意義。一方面，這是對(duì)教師情緒現(xiàn)實(shí)的關(guān)心和信任，既直面教師日常教學(xué)中情緒問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)發(fā)生，又承認(rèn)和期待教師能夠采取有效的行為方式應(yīng)對(duì)生氣事件，使得教師生氣情緒得到更為積極的關(guān)注和探討；另一方面，有針對(duì)性地解構(gòu)和提升教師應(yīng)對(duì)生氣事件的能力更有助于保障幼兒在園的身心與發(fā)展權(quán)益，這是因?yàn)榧热浑y免生氣，那么真正能創(chuàng)設(shè)給幼兒安全、健康成長(zhǎng)環(huán)境的幼兒園教師應(yīng)該是在生氣情緒下也能積極行事的教師。

總之，對(duì)于教師生氣情緒問(wèn)題，不妨用真摯的信任和切實(shí)的支持來(lái)糅合冰冷的戒備與偏見(jiàn)，讓幼兒受到保護(hù)的同時(shí)也給予幼兒園教師以自尊、關(guān)愛(ài)和技能，從而讓可能的隱患得到真誠(chéng)地面對(duì)與消解，讓積極的教育行為被赤誠(chéng)地追尋并不斷發(fā)生。