宋佳　張民選

摘要：英國在教學卓越框架的基礎上，正在計劃實施學科層面的教學卓越評估。英國教育部提出了例外評估和兜底評估兩種模式，通過政策咨詢、試點和學生調查廣泛征求了意見。社會各界對評估模式、學科分類、評估有效期和間隔期、評估指標體系、跨學科問題和教學強度衡量等問題表達了關切和意見。未來學科教學質量評估需面對的挑戰(zhàn)包括教學質量因素與學生學習結果之間的關系探究、學生對評估信息的實際運用、學科層面與院校層面教學質量評估結果的協(xié)調。

關鍵詞：教學卓越框架;學科教學評估;例外評估;兜底評估

一、英國學科教學質量評估背景

英國教學卓越評估（Teaching Excellence Framework，TEF）實施后，英國教育部一直在醞釀關于學科的卓越教學評估方案（TEF Subject-Level），目前在持續(xù)開展意見咨詢和試點工作，以期評估方案更加科學完善。2016年5月，英國商務、創(chuàng)新與技能部（Department for Business，Innovation&Skills）發(fā)布的白皮書《知識經濟的成功：卓越教學、社會流動和學生選擇》（Success as a Knowledge Economy：Teaching Excellence，Social Mobility and Student Choice）提出，隨著高等教育大眾化，英國的高等教育入學率已經從1990年的19%上升到2013年的接近40%，而且還在不斷上升。英國高校入學人數(shù)持續(xù)增加，學生背景更加多元，高等教育不再是精英時代少數(shù)人的專利。同時，隨著英國高等教育財政撥款緊縮，大學學費的不斷上漲，大學倚賴學費作為財政支撐的力度逐漸加大，基于市場原則，學生和家長要求大學提供更高質量的教學，遵循“物有所值”的原則，使學生獲得更高質量的學習、更好的就業(yè)和前途。最后，不少學生認為大學本科教學質量信息的不完善和缺失，給選擇學校帶來了困擾，同時，自己所需技能與學校授予的技能不匹配。基于此，英國一方面鼓勵設立更多大學，滿足高等教育大眾化需求;另一方面，強化市場競爭機制，建立更完善的大學教學質量保障體系、學習科研評估框架（Research Excellence Framework，REF），在教學評估方案中引入學科分類評估機制，使所有學生獲得高質量教學和學習產出。[1]

學科教學質量評估是在英國教學卓越評估框架內進一步的細化和深入。英國卓越教學框架是在教育部制定實施指南后，由英格蘭高等教育資助委員會（Higher Education Funding Committee of England，HEFCE）負責實施，與英國質量保障署（Quality Assurance Agency，QAA）協(xié)調工作，組建評估工作組，對院校的教學質量進行評估，組建TEF 工作團隊。教學質量院校評估指標包含三大部分，分別是教學質量、學習環(huán)境和學生獲得。支撐三個指標的數(shù)據(jù)主要來自于全國學生調查（National Students Survey ，NSS）和學生就業(yè)數(shù)據(jù)。評估的結果按優(yōu)劣等第分為四級：金牌、銀牌、銅牌和臨牌（Provisional），并將評估結果與學校學費調整掛鉤。為進一步為學生提供各學科教學質量信息，英國提出制定教學質量學科評估方案。教學質量學科評估即是在原先教學質量院校評估框架基礎上設計的，基本評估指標、評估方式和結果呈現(xiàn)方式與教學卓越評估保持一致。[2]

2018年3月12日，英國教育部做出了關于教學質量學科評估的方案構架。[3]關于評估方案的不斷改進有三個路徑，一是開展兩年的試點，2017-2018年是第一年試點，2018-2019年是第二年試點，旨在試點高校進行學科教學評估方案試點，在行動中不斷完善。試點工作的三個主要任務是對比兩種評估模式的可行性、評估方案運行是否符合預期、研判大范圍進行學科層面教學評估的影響;二是政府公開征詢不同利益群體關于評估方案的意見和建議，包括高等院校、高等院校代表機構、專業(yè)法定和監(jiān)管機構（Professional，Statutory and Regulatory Bodies ，PSRBs）、學生、雇主、教師、家長和其他利益相關者，時間是2018年3月12日到5月21日;三是開展學生調查，征求學生意見，檢驗學科分類是否合理，審視學科教學質量與學生學習結果的關聯(lián)。針對學科教學評估方案開展的學生調查，主要有三個主題：一是調查學生認為哪種學科分類體系最有效，能夠幫助自己甄別院校與學科教學質量，進而做出最佳選擇;二是對學生而言，影響教學質量和學習結果的哪些因素是最重要的，并且有可能進一步改進院校層面的教學評估方案;三是教學評估的哪些因素和學生最終做出院校選擇以及學習體驗有關聯(lián)。[4]

二、學科教學質量評估方案

學科教學質量評估方案首要問題是學科分類，為方便評估管理和服務學生，教學質量學科評估方案采取了“通用學科分類”第二級分類（Common Aggregation Hierarchy，CAH2），將學科分為35個，在此基礎上分為七大學科組，如表1所示。

確定學科分類是比較困難的，因為院校開設專業(yè)多種多樣，且有自己的一套分類體系，不同院校之間有不同的分類，沒有一套分類系統(tǒng)是非常完美的。但基于評估需要，有必要確定一套比較固定統(tǒng)一的分類體系，方案在選擇分類體系時考慮的因素主要包括：方便學生理解和服務入學選擇、同組學科間教學質量相似、有足量的學生可以提供評估所需數(shù)據(jù)、分類不要太細避免浪費管理成本和時間精力。[5]因此，運用現(xiàn)有的二級分類體系是恰當?shù)?。CAH2分類體系是由高等教育統(tǒng)計署（Higher Education Statistics Agency，HESA）設計的，該體系與院校教學評估中學科基準涉及的分類是一致的。

在此基礎上，如何評估學科質量成為方案的核心。為此，教育部提出了兩種模式征求高等教育界和社會各界意見，分別是例外評估模式（exception approach），即模式A，和兜底評估模式（bottom up approach），即模式B。

（一）例外評估

例外評估方案的假設是教學質量院校評估結果等級可以預判大部分學科教學質量情況，不過有些學科的教學情況可能是例外。在這種情況下，只對這些例外學科進行評估。因此，如何篩選出這些例外學科就是該方案的關鍵。選取例外學科有兩種方案，一是量化選取，二是大學提供。量化選取的方式是根據(jù)院校層面教學評估數(shù)據(jù)與內部各學科的指針進行相關比對，按照教學卓越框架的評估與計算方法，如果有的學科原始假設分值與院校層面的原始假設分值不一致，該學科就會被視為是“例外”，并且會計算出非常高與非常低的絕對值。在鑒別“例外學科”時，還有一種方法，就是如果學科指針與院校指針至少存在兩個正向或負向的標記（Flags）時，即每個測點數(shù)據(jù)與基準相差至少2個百分點時，就會形成標記，證明與基準存在明顯差異，該學科就是“例外學科”。大學提供的方式是由大學選取自身認為值得更多關注和審查的學科，大學提供的學科教學水平可能和總體院校水平不符。之所以提出大學提供的這一途徑，是因為基于量化數(shù)據(jù)的選取盡管有豐富的證據(jù)作為支撐，但可能會忽視一些導致學科教學水平差異的重要因素。關于大學提供幾門學科供評估，有兩種方法，一是每個大學統(tǒng)一提供1～3門學科，具體數(shù)字待定;二是根據(jù)大學學科的總基數(shù)，取10%或一個百分比的量。如一個大學有20門學科，選取10%就是2門學科進行評估，百分比得出的學科數(shù)采取四舍五入原則確定最終評估學科數(shù)。

例外評估的程序是大學獲得院校層面和學科層面評估指針信息后，提交15頁的院校層面證據(jù)材料，同時提交關于每個例外學科的佐證材料5頁，評估委員會根據(jù)院校層面的指針信息和提交證據(jù)材料，確定大學的等第級別。對于沒有被選為例外的學科，則學科教學質量與院校教學質量等第一致。對于例外學科，則根據(jù)學科指針和提交的證據(jù)材料，重新賦予相應等級，結果可能高于或低于大學院校層面的等第，可能是金牌、銀牌或銅牌。

（二）兜底評估

兜底評估是指對大學所有學科教學質量都進行等第評級，由此再集中反映院校層面的教學質量。兜底評估的程序是大學獲得院校層面和學科層面評估指針信息后，大學按照學科分組提交證據(jù)材料，同時提交10頁的院校層面的證據(jù)材料，評估專家根據(jù)學科組提交材料和各學科指針信息，賦予每個單一學科等第，最后評估組根據(jù)學科等第、院校指針信息和院校層面證據(jù)信息，確定院校層面的教學質量等第。

兜底評估的目的在于發(fā)現(xiàn)院校層面的教學質量結果是如何由各學科教學質量建立起來的，全面審視每個學科的教學情況。該方案中學科的質性材料是按7個學科組提交的，原因是專家認為同學科組內的學科有著相似的教學實踐、教學質量和學生產出，按組別提交論證材料將適度減輕大學和專家組的工作量，降低材料的重復度。由于學校不同，內部的學科構架和組成也會不同，因此，大學可以根據(jù)自身情況對每組學科歸屬進行適當微調。因為大學在不同學科組別包含的學科數(shù)量會有所不同，所以大學在提交學科組證明材料方面也會呈現(xiàn)多少不一的情況，總的原則是每組學科如果擁有1個學科，則提交5頁材料，在此基礎上，同組每增加一門學科，多提交1頁材料。由于該模式中各學科的評估結果會影響院校層面評估結果，因此，院校層面提交的佐證材料會較模式A有所限制和減少，重點關注教學卓越框架三個指標中的三個方面，分別是教學質量中的學校如何重視教學、學習環(huán)境中的學習資源提供和學習產出中的全體學生的正面學習結果。[6]

三、關于評估方案的討論重點

（一）學科分類方法

關于學科層面教學評估，采取怎樣的學科分類體系，征詢意見中總體上是贊同方案提出的CAH2學科分類及分組方案的，認為這種分類方案符合當前大多數(shù)大學的學科情況，可以有效平衡評估負擔和評估密度之間的張力。但也有質疑，如護理應該是護理和助產士學，創(chuàng)意藝術與設計太籠統(tǒng)，應分為更細小的方向，人文學科中的其他綜合與一般研究比較模糊，大學和學生不是很清楚包括哪些學科，學生可能會不清楚如何利用學科的評估結果服務自己等。對方案提出質疑的還指向學科歸為7大組這個議題，認為有些學科在課程、結構、設計和教學方式上存在很大不同，將這些學科化為同組，在評估過程中可能會影響評估結果的科學性。還有部分意見指出教學質量評估的學科分類體系應和科研質量的學科評估（Research Excellence Framework，REF）保持一致，不過由于科研評估和教學評估的本質存在不同，科研學科評估分組分類體系指向突出的科研色彩，無法突出教與學二者的特質，而且如果將科研學科評估的分類體系引入教學質量學科評估，會向公眾發(fā)出一個矛盾的信息，即科研部分是學科教學評估的重要內容和驅動，而這不是學科教學評估的目的所在。[7]

（二）評估結果有效期和間隔期

院校層面的教學評估獲得金、銀、銅牌的有效期為三年，獲得臨牌的有效期為一年。院校每年都可以申請評估。學科教學評估計劃延長評估結果有效期和參評間隔期，認為這樣可以減輕院校和評估組織者的管理與財政負擔，可以適當減輕院校的評估博弈，即為了取得更好的評估結果專注于材料提交而非真正的學生質量提升，失去評估焦點。新的學科教學評估方案試圖將評估結果延長至五到六年，評估周期延長至三到四年。從意見征詢情況來看，大部分人希望延長有效期與間隔期，但反對者也有百分之三十多。持反對意見群體認為應當堅持評估的短周期，這樣可以鼓勵院校及學科部門及時改進自己，意識到自己哪些地方提升較快，尤其對于新建院校更具有激勵效應，因為縮短評估周期可以使新建院校摘掉“臨牌”，學生也可以獲得關于學科教學的最新質量信息。由于在這一點上沒有壓倒性的意見，需要結合試點工作最后確定具體延長的時間是多長。但延長評估結果有效期和間隔期是導向明確的。

（三）學科教學評估指標體系

學科教學評估的指標體系是否應與院校層面教學評估保持一致，過半數(shù)的征詢意見表示同意一致，希望可以在學科教學評估中沿用院校層面評估的指標、指針、基準、院校提交材料、專家組評審和等第結果。TEF的核心指標包括教學質量、學習環(huán)境和學習產出，其中教學質量包括課程教學、學習評價與反饋、學術支持，學習環(huán)境主要由輟學率來反映，學習產出對應的是就業(yè)率與升學率、高技能就業(yè)率。[8]有的反饋指出在就業(yè)指標中關于薪資的基準應考慮地方因素，尤其對于處于倫敦和東南部地區(qū)的院校來說，應單設薪資基準。不過這一點并未被政府采納，教育部認為應保持原有指標體系不變，不過六個核心指標在學科層面的運用上，會結合試點工作進一步完善，有的指標可能會更加細分。

（四）學科評估模式選取

關于選取例外評估模式還是兜底評估模式，目前仍然無法達成一致，這兩部分意見和選取另外一種模式的意見各占三分之一。質疑例外模式的人認為該方案未對全部學科進行單評，而是選擇性地評估了例外學科，學生較難獲得全部學科的教學質量信息，或者這樣的評估結果可能會誤導學生，因為未參加例外評估的學科與院校層面獲得了一致等第，有時候可能與事實不符。同時，這種模式的學科等第不能進行跨校比較，因為不同學校選擇完全評估的學科不一致。贊同兜底模式的認為可以很好地全面評估學校所有學科，這種評估相對是公平的、準確的，可以得到豐富數(shù)據(jù)，服務學生選擇。但與此同時，眾多意見反對使用學科組提交質性材料的做法，因為學科組范圍較寬泛，包含很多細分學科和研究方向，很難或是需下很大功夫整理書寫學科組的材料，這不僅沒有減輕評估負擔，反而增加了負擔，并且籠統(tǒng)的學科組材料難以為每個學科提供詳細具體的佐證。三分之一的人認為應該采取另外一種模式，將兩種模式的優(yōu)勢結合起來，結合開展的試點結果發(fā)現(xiàn)，每個學科都單獨評估是必要的。因此，政府建議采取中和辦法，指標體系總體上和院校層面評估一致，每一個CAH2學科都設單獨指針，提交單獨材料，專家組根據(jù)學科層面量化和質性材料，結合院校層面總結性的陳述和數(shù)據(jù)情況進行等第評價，每個學科都會單獨出結果。至于選擇哪種方式遴選例外學科，如果通過系統(tǒng)對比選取，有人建議應該與院校層面的最終等第做對比，而不是其原始假設值，而且這樣比較復雜的機選模式可能會忽視信息的透明度，對學生選擇專業(yè)用處不大。而通過院校自主決定哪些學科進行評估的話，學校可能會選擇表現(xiàn)好的學科來參評，失去學科評估政策本身的意義。

（五）跨學科問題

學科教學評估需要考慮的另一現(xiàn)實問題是跨學科或多學科項目與專業(yè)如何評估的問題。對于兩個學科組成的聯(lián)合項目，教育部提出的建議是不對聯(lián)合項目單獨評級，而是劃歸到各自學科進行評級，聯(lián)合項目的學生指針可以按比例劃撥到各自學科中，主學科，即聯(lián)合項目中與其歸屬大類學科一致的學科占比60%，附學科占比40%，各學科疊加聯(lián)合項目指針進行核算。對于超過兩門學科組成的多學科項目來說，可以運用大類學科分組，劃歸為自然科學、人文社科、其他研究，可以按照單項學科評估方法進行評級。大部分人是同意聯(lián)合項目的學科評估意見的，但對于多學科的方案則表示“歸類太泛”了。而對于聯(lián)合項目按比例評估來說，批評者表示學生聯(lián)合項目的學習體驗和獲得不簡單等同于兩個學科的按比例配備和相加，而將跨學科專業(yè)教學質量劃歸到原先兩門單設學科中，不利于院校對跨學科的重視，不利于跨學科和新興專業(yè)的發(fā)展。因此，反饋意見中主流意見表示多學科的學科教學質量評估也應該和聯(lián)合項目一樣，實行比例評估。為了優(yōu)化跨學科評估方案，在反饋意見基礎上，教育部與學生辦公室建議評估時應提供更多關于跨學科的開辦與運行狀況資料，在評審專家組中增加跨學科背景的專家。

（六）教學強度

征詢意見中提出，是否將教學強度作為衡量學科教學質量的指標納入評估體系中，如果納入，應當如何衡量教學強度。政府意識到高質量的教學需要一定的教學量，如師生會面時長，是提升學生教學體驗的重要渠道。鑒于教學與學習的不同本質，衡量教學強度具有一定難度。盡管院校可以決定教學方式，但對于哪種教學方式更好卻沒有深入考究。建議方案中提出教學強度應考慮教學團隊規(guī)模、教學地點（課堂教學還是在線教學）、教學方式（講座還是展示），還有其他因素可以考慮，如師生在一起會面時長、互動層次、師生比等。另一個爭議焦點為是否應將自主學習納入衡量教學強度的范疇。學生自主學習和教學強度應該是具備一定關聯(lián)的，但同時比較難衡量學生在自主學習中學到了什么，且學習所得多大程度是來自院校因素還是學生自身。不過，絕大部分的反饋意見反對引入教學強度的測量，表示這會極大損害院校自主和學術自由，應該保護教學的多樣性而非使之標準化，這種教學強度的評估還會造成很大的管理負擔，增加評估成本。盡管如此，有一部分反饋認為可以向學生提供關于教學強度的信息，但教學評估并不是合適的平臺和渠道來公開信息。關于教學強度，教育部綜合反饋意見和試點情況，認為師生會面時間與教學強度有一定關系，但鑒于絕對大多數(shù)反對意見和試點的印證，教育部決定不將教學強度作為指標引入學科的教學評估框架，英國的學生辦公室可以直接為學生提供這方面的信息作為參考。

四、評估反映的問題

（一）教學質量因素與學生產出的關系

在學生看來，影響其學習產出和成就的主要因素包括是否能“學有所用”，畢業(yè)能否找到專業(yè)對口的工作;是否能與雇主、行業(yè)和工作緊密對接;教師是否能啟發(fā)和吸引學生;課程是否有益于拿到專業(yè)資格證;學生能否學到多樣化的課程;教師在行業(yè)或商業(yè)中是否是頂尖專家;學生對于院校教學和自身學習經歷能否給予積極反饋等。而教師是否是永久教職、是否小班化教學、教師是否有教師資格證、學生是否與教師有很多會面時間、教師學歷背景、學生軟能力培養(yǎng)、學生是否有機會參與前沿研究等不是特別重要。[9]從中可以看出，學生對待教學質量有非常強的“實用主義”傾向，更看重課程教學與行業(yè)社會的緊密結合，重視教學與未來就業(yè)的重要連接，學生更重視的教學因素也是影響其教學滿意度最相關的因素，而對于傳統(tǒng)教學質量保障體系重視的因素，如教師學歷、教師資格證、小班教學或生師比、學生科研等則不是優(yōu)先關心的。這體現(xiàn)了自下而上的質量話語和自上而下的質量話語之間的矛盾或是差池所在。

（二）學生對教學評估信息的利用

院校層面的教學評估是2016年開始的，目的是為準大學生提供院校教學質量信息，方便學生在選擇學校時參考。但調查發(fā)現(xiàn)，申請者中約60%的人了解教學評估，而對教學評估具體內容了解的人數(shù)比例就會偏低，運用或是準備參考教學評估信息進行學校選擇的學生比例更低，約15%左右。[10]絕大部分的學生認為學科層面的教學評估是有用的，但未來選擇學校時是否會參考評估還未可知。在對大學進行學科層面教學評估試點后，絕大部分高校對其未來發(fā)揮的效應持積極預期，但同時隱憂的一點是一些新設學科或課程由于缺乏相關評估數(shù)據(jù)，在評估中會處于不利地位，進而阻礙評估的廣泛參與性和教育創(chuàng)新。與此相關，學科教學評估的最終結果判定也要持謹慎態(tài)度，尤其是對于結果是“沒有等第”以及評估結果與院校層面不一致的學科來說，要做好解釋說明，避免誤導學生。未來英國學生辦公室需要針對此不斷完善和加強評估信息的解釋。

（三）院校層面和學科層面教學質量的協(xié)調

將院校層面和學科層面教學質量的評估指標統(tǒng)一起來，方便管理、統(tǒng)計和做出結果，但學科層面的指標系統(tǒng)仍需要不斷完善。[11]二者質量等第之間的相互影響也是關系方案設定的重要焦點之一。評估的A方案中，院校層面的等第會影響學科評估結果，所有未被選為“例外學科”的均會獲得和大學層面相同的教學質量等第，而其中蘊含的風險就是這些學科教學質量未必能完全和大學層面一致，這樣可能會降低某些學科教學質量或是掩蓋其缺點。評估的B方案中，所有參與評估的學科質量結果，會集體影響大學教學質量，而如何根據(jù)龐雜的學科教學結果來決定院校教學質量等第結果也是難題之一。

五、小結：高等教育不能忽視教學質量

在知識經濟時代，大學與社會及行業(yè)的互動愈加深入，在高等教育產業(yè)化與產學研結合的推動下，世界范圍內的高校均不同程度地出現(xiàn)了“教學漂移”現(xiàn)象，即科研作為高校的第一使命備受重視，在對本科教學的重視和投入方面有所下降，本科人才培養(yǎng)遭遇危機和挑戰(zhàn)。加之國際國內大學排行榜評級對科研指標的重視，大學的本科教學成為“第二活動”。英國教育部充分意識到這點，希望通過教學卓越框架的評估方式來提升大學教學質量，將其評級結果與大學學費收入進行掛鉤更是強化了教學評估的效力。英國由于自由主義思想傳統(tǒng)影響，重視市場力量，強調消費者權益，從市場反饋倒逼市場主體改進質量，因此，其高等教育政策充分反映了“為學生負責”的話語特點，教學評估正是從學生權益出發(fā)，關注學生對高校的選擇、培養(yǎng)過程中對教學和課程的反饋、畢業(yè)率、就業(yè)情況等，使學生能夠用學費換來“等值”的教育質量。當前醞釀的學科層面的教學評估，反映了英國教學評估工作的不斷細化和完善，在豐富院校教學信息和服務學生信息公開方面更加細微，對我國本科教學評估工作具有一定啟發(fā)。當前我國本科教學審核評估工作正在進行，是院校層面的教學質量保障體系的綜合審視，未來需要進一步下沉評估到學科，關注院校層面與學科層面教學質量的關系，同時也要謹慎對待學科評估和教學評估的關系與邊界，使其“各為其政”。

參考文獻：

[1]Department for Business，Innovation&Skills .Success as a Knowledge Economy：Teaching Excellence，Social Mobility and Student Choice[EB/OL].[2019-03-12].https：//assets.publishing.service.gov.uk /government/ uploads/system/uploads/attachment_data/file/523396/bis-16-265-success-as-a-knowledge-economy.pdf.

[2]Department of Education.Teaching Excellence and Student Outcomes Framework Specification [EB/OL].[2019-04-08].https：//assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/ system/uploads/attachment _data/file/658490/Teaching_Excellence_and_Student_Outcomes_Framework_Specification.pdf.

[3]Department of Education.Teaching Excellence and Student Outcomes Framework：subject-level-Consultation document[EB/OL].[2019-03-31].https：//consult.education.gov.uk/higher-education-reform/teaching-excellence-and-student-outcomes-framework/supporting_documents/ Teaching%20Excellence%20and% 20Student%20Outcomes%20Framework% 20subjectlevel.pdf.

[4]Department of Education.TEF and informing student choice：Subject-level classifications，and teaching quality and student outcome factors[EB/OL].[2019-04-03].https：//assets.publishing.service.gov.uk/ government/uploads/ system/uploads/attachment_data/file/717771/TEF_and_Informing_Student _Choice.pdf.

[5]Department of Education.Teaching Excellence and Student Outcomes Framework：Subject Level Technical document to support the government consultation[EB/OL].[2019-04-02].https：//consult.education.gov.uk/higher-education-reform/teaching-excellence-and-student-outcomes-framework/supporting_ documents/TEF%20SubjectLevel%20%20Technical%20doc.pdf.

[6]Department of Education.Teaching Excellence and Student Outcomes Framework：Subject Level Technical document to support the government consultation[EB/OL].[2019-04-02].https：//consult.education.gov.uk/higher-education-reform/teaching-excellence-and-student-outcomes-framework/supporting_ documents/TEF%20SubjectLevel%20%20Technical%20doc.pdf.

[7]Department of Education.Teaching Excellence and Student Outcomes Framework：Subject Level Technical document to support the government consultation[EB/OL].[2019-04-02].https：//consult.education.gov.uk/higher-education-reform/teaching-excellence-and-student-outcomes-framework/supporting_ documents/TEF%20SubjectLevel%20%20Technical%20doc.pdf.

[8]崔軍，汪霞，胡小芃.英國高等教育“教學卓越框架”：形成、實施及評價[J].教育研究，2018，39 （7）：146-154.

[9]Department of Education.TEF and informing student choice：Subject-level classifications，and teaching quality and student outcome factors[EB/OL].[2019-04-03].https：//assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/ system/uploads/attachment_data/file/717771/TEF_and_Informing_Student_Choice.pdf.

[10]Department of Education.TEF and informing student choice：Subject-level classifications，and teaching quality and student outcome factors[EB/OL].[2019-04-03].https：//assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/ system/uploads/attachment_data/file/717771/TEF_and_Informing_Student_Choice.pdf.

[11]Office for Students.Teaching Excellence and Student Outcomes Framework：Findings from the first subject pilot，2017-18[EB/OL].[2019-04-04].https：//www.officeforstudents.org.uk/media/eb11e5e1-b74e-4695-bdeb-6362bbb04a88/ofs2018_43_.pdf.

（責任編輯 陳春陽）