專業(yè)發(fā)展是提高教師專業(yè)化水平的重要途徑，也是提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的關鍵。隨著《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》等文件的頒布，如何促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設的重要課題。

新時代鄉(xiāng)村教師面臨的發(fā)展困境

王曉麗在《中小學管理》2019年第8期《如何提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展能動性》一文中認為：

能動性對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展起著至關重要的作用，目前鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師專業(yè)發(fā)展能動性偏低。

農(nóng)村教師由于其所處環(huán)境資源的相對匱乏、專業(yè)發(fā)展機會的相對缺失，往往給人以專業(yè)發(fā)展動機不足的預期。但是本研究發(fā)現(xiàn)，就專業(yè)發(fā)展能動性而言，最值得關注的教師群體反而不是農(nóng)村教師，而是鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師。鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的專業(yè)發(fā)展能動性水平明顯落后于城市教師和農(nóng)村教師，他們更傾向于采用自我導向的專業(yè)發(fā)展方式，不善于利用外部資源促進個人專業(yè)發(fā)展。為了更好地理解這一現(xiàn)象，我們對幾位典型教師的成長經(jīng)歷和現(xiàn)狀進行了深入挖掘。

鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的來源大致可以分為三類，一是大學畢業(yè)生統(tǒng)一招聘和分配，二是農(nóng)村學校和教學點教師中表現(xiàn)突出者調(diào)入，三是城市教師因“送教下鄉(xiāng)”“崗位輪換”等原因到鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校交流任教。我們選擇了不同類型的鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師進行深入交流。

教師L：教學任務重，發(fā)展機會少

教師L是第一類教師的典型代表。她反映所在學校道德與法治、科學、音樂、體育、美術等學科專業(yè)教師嚴重缺少，自己除了要承擔語文學科教學外，還要承擔道德與法治、心理健康兩門課，教學任務重。與自己有類似背景的同事，也大多需要同時兼任多門學科教師，不帶課的時間多用于備課和批改作業(yè)，幾乎沒有空余時間來學習提高。同時，進修培訓機會少、與同事之間交流少、專業(yè)發(fā)展平臺缺失、專業(yè)發(fā)展機會不足，是此類教師專業(yè)發(fā)展動力不足、個人成長陷入困境的重要原因。對于長期在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校工作的教師而言，他們在論文發(fā)表、獲獎、項目立項等方面較困難，與城市教師同樣的專業(yè)標準要求使鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展更顯艱難。同時，與畢業(yè)后在城市任教的同學比，鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作待遇相對更低，文化娛樂、生活、醫(yī)療衛(wèi)生等公共設施不完善，生活單調(diào)、枯燥。目前，她正在積極準備公務員考試，試圖通過這個途徑離開鄉(xiāng)鎮(zhèn)。其他類似同事也不甘心留守在小地方，在積極尋求機會離開教師隊伍，尋求更好的自我發(fā)展。

教師F：短期任教，不會長期堅守鄉(xiāng)村

教師F本身在城市一所優(yōu)質(zhì)小學任教。由于送教下鄉(xiāng)活動來到某鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學任教一年。她坦承，自己只是因為組織的安排來到這所學校，不會長期堅守在鄉(xiāng)村，更難形成對鄉(xiāng)村學校的依戀。很多類似情況的教師也都是由于職務、職稱晉升需要而“不得不”到鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校任教，時間一到肯定會馬上回到城市工作和生活。她認為，只有本人或家人長期生活在鄉(xiāng)村的教師才能做到長期堅守鄉(xiāng)村。這類教師在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校任教過程中，一方面為鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校和教師帶來了較為先進的教學理念和教學方式，提升了鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育教學質(zhì)量;另一方面，由于其或明或暗的優(yōu)越感，又往往給鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師帶來強烈的對比和沖擊，導致部分教師更加堅定“逃離”鄉(xiāng)村的信念。

伍葉琴、李琴在2019年5月《教師教育學報》《論新型城鎮(zhèn)化背景下鄉(xiāng)村教師隊伍的治理》一文中認為：

在新的歷史條件下，鄉(xiāng)村教師發(fā)展的新困境在于其在鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村建設中主體性的弱化。具體而言，在于鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同和身份認同的雙重危機。

一方面，鄉(xiāng)村教師長期處于農(nóng)村教育發(fā)展的邊緣地位，面臨著職業(yè)認同危機。

導致教師隊伍產(chǎn)生“馬太效應”，即優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師不愿意在農(nóng)村任教，教師選擇從西部向東部、從鄉(xiāng)鎮(zhèn)到城市、從薄弱校到重點校、從待遇低的學校到待遇高的學校流動，這種流動總體呈單向性。鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同危機不僅使得農(nóng)村地區(qū)、西部地區(qū)教師嚴重短缺，同時也導致城市地區(qū)、東部發(fā)達地區(qū)教師積壓，造成人才浪費，從而加劇了城鄉(xiāng)教師資源的不均衡狀態(tài)。而且，優(yōu)秀教師的流出使家長對農(nóng)村學校的信任度降低，導致生源流失，使原本就落后的農(nóng)村教育雪上添霜，嚴重影響了鄉(xiāng)村教育的發(fā)展質(zhì)量。鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同危機源于兩方面：第一，由于自身專業(yè)素養(yǎng)和客觀條件的限制，鄉(xiāng)村教師難以從工作中獲得滿足感，因而自身并不認可職業(yè)之于自我發(fā)展和社會發(fā)展的價值，將教師職業(yè)僅僅視為謀求生存的手段;第二，鄉(xiāng)村教師隊伍的建設雖引起了社會各界的廣泛關注，政府以及專家學者、媒體都在為鄉(xiāng)村教師的發(fā)展“出謀劃策”，但唯獨聽不到來自鄉(xiāng)村教師自己的聲音，鄉(xiāng)村教師在追求自身發(fā)展的過程中喪失了話語權，他們被貼上了“薄弱”的標簽，這種被動和落后的地位強化了鄉(xiāng)村教師對職業(yè)的不自信、不認同。

張娜在《現(xiàn)代教育科學》2019年第5期《鄉(xiāng)村振興背景下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展路徑探析》一文中談到鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實困境：

鄉(xiāng)村學校信息化程度低，教育資源更新緩慢

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的最終目的是農(nóng)民富裕，使農(nóng)民的生活水平得到提高，使農(nóng)村的教育水平能和城市達到一致。在謝斌等對甘肅省天水市 200 名鄉(xiāng)村教師信息素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查中顯示 34. 8% 的鄉(xiāng)村教師還在使用傳統(tǒng)的紙質(zhì)材料作為授課媒介，在對 Windows 操作系統(tǒng)的使用調(diào)查中顯示 47 人 還 不 熟練。因此，鄉(xiāng)村教師信息素養(yǎng)將會導致鄉(xiāng)村學校對優(yōu)質(zhì)教育資源的獲取率低，導致鄉(xiāng)村學校信息化程度不高，鄉(xiāng)村學校很難及時更新教育資源。面對高速發(fā)展的政治、經(jīng)濟、文化還有復雜的教學對象——學生，教育資源卻還是老舊，無法更新?lián)Q代。尤其是地處中西部老少邊窮島偏遠貧困地區(qū)的鄉(xiāng)村學校信息化程度更是薄弱。有研究表明，有近71% 的鄉(xiāng)村中職教師是非雙師型教師，表明該地區(qū)大部分中職教師專業(yè)技能欠缺，發(fā)展不足。造成城鄉(xiāng)教育不公平的主要原因，還有鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展所面臨的硬件困境。鄉(xiāng)村網(wǎng)絡平臺一直得不到完善，鄉(xiāng)村文化也得不到有效的傳播，是阻礙鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展、鄉(xiāng)村文化振興的不利因素。

預期目標與實際動機分離，學習效果不理想

首先，動力不足是阻礙鄉(xiāng)村教師在職深造的內(nèi)部原因。楊光杰認為“農(nóng)村中小學教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象相當普遍，教師自身缺乏前進動力，嚴重影響教學質(zhì)量，直接影響著農(nóng)村孩子的成長和農(nóng)村教育的發(fā)展 ”。由于鄉(xiāng)村學校遠離城市教育督導部門，平時受督導力度不大，因此部分鄉(xiāng)村教師習慣了競爭力小的工作節(jié)奏，不愿意花精力在提升自我專業(yè)素養(yǎng)上，縱然有外出進修參加深造學習的機會也是敷衍了事，效果不是很好。其次，鄉(xiāng)村教師所處的地理環(huán)境是阻礙鄉(xiāng)村教師在職深造的外部原因。農(nóng)村自給自足的生產(chǎn)模式固化了鄉(xiāng)村教師們對于深造學習、提升學歷的認識，他們認為僅憑自己已有的知識就足以完成各項教育教學任務。再次，單純的學歷提升，取得光環(huán)效應是部分鄉(xiāng)村教師選擇深造學習的功利性目的。安曉敏等通過調(diào)查得出，第一學歷在本科及以上的教師中愿意留在農(nóng)村學校的有23.13%，提高學歷和深造學習出現(xiàn)了分離，學歷成為離開農(nóng)村的一塊跳板，教師們只是為了取得學歷而提升學歷，通過再學習進而達到專業(yè)發(fā)展的根本目的被曲解。

趙新亮在2019年第11期《現(xiàn)代教育管理》《我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設的實踐困境與對策研究——基于全國 23個省優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的實證調(diào)查》一文中談到：

城鄉(xiāng)教師流動不對等，制約鄉(xiāng)村教師隊伍整體活力

支持計劃中提出要引導城市優(yōu)秀教師向鄉(xiāng)村學校流動，縣域內(nèi)重點推動縣城學校向鄉(xiāng)村學校交流輪崗，但是當前城鄉(xiāng)教師流動不對等的問題仍然突出，通常是城市學校把不優(yōu)秀的教師流動出去，而農(nóng)村學校流出的則是成長中的經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀教師。城市教師到鄉(xiāng)村交流或支教，多數(shù)是短期的，且缺乏相應的考核措施，其在農(nóng)村學校發(fā)揮的引領作用比較有限。但是鄉(xiāng)村學校優(yōu)秀教師流失，則會給學校工作帶來較大損失，破壞了校內(nèi)教師學習共同體的建設，因為其對學校教師發(fā)展的專業(yè)引領作用非常大。優(yōu)秀教師流失不僅影響到鄉(xiāng)村教師隊伍的整體活力，而且會造成農(nóng)村學校的優(yōu)秀生源流失，是一種惡性循環(huán)，影響著鄉(xiāng)村教育的發(fā)展活力。

城鄉(xiāng)教師流動不對等的問題，源于地方政府在教師資源配置中的功利化思路，對鄉(xiāng)村師資配置不夠重視。一方面，教育行政部門對鄉(xiāng)村教師進城的篩選機制不合理，多數(shù)地區(qū)是采取考試選拔或積分選拔方式，從鄉(xiāng)村學校中層層篩選優(yōu)秀教師，而對縣城學校教師交流到鄉(xiāng)村學校則無任何標準。有些地區(qū)的選拔考試是教育行政部門定期、主動組織的，目的是充實縣城學校的教師力量，從而對鄉(xiāng)村學校發(fā)展產(chǎn)生不良的導向。另一方面，新招聘教師分配的功利化問題，出于對地方高考政績的追求，教育行政部門通常把招聘來的高學歷教師分配到高中學校，其次是初中學校，最后才是農(nóng)村小學;而且在學科教師的使用上，也存在配置不均衡的問題，如給鄉(xiāng)村學校分配了音體美教師，但是分配到農(nóng)村的音樂教師都不教音樂，而是去教語文，其教學效果可想而知。

樊香蘭在2019年第25期《教育理論與實踐》《鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習生態(tài)環(huán)境探析》中提到：

鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習的社會生態(tài)環(huán)境支持服務體系不夠完善

2018 年，《中共中央國務院關于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》提出要優(yōu)先發(fā)展鄉(xiāng)村教育，師資配置要傾斜于鄉(xiāng)村，要加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設。從社會環(huán)境看，國家從政策層面對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)學習有著明確的定位和系統(tǒng)的設計，但受到客觀條件、歷史傳統(tǒng)、資源配置、教育體制等因素的影響，許多政策措施沒有落地，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)學習受限，影響了其專業(yè)成長。

第一，鄉(xiāng)村教育經(jīng)費投入少，鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習的資源不足。鄉(xiāng)村學校位置相對偏遠，交通不發(fā)達，再加上鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習方面的教育經(jīng)費較少，且非常有限的外出培訓學習機會只有個別骨干教師能夠享有，大部分鄉(xiāng)村教師并沒有專業(yè)學習的機會和資源。第二，國家的培訓計劃項目不能滿足鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習的需要。鄉(xiāng)村學校具有濃厚的鄉(xiāng)土氣息和傳統(tǒng)特色，鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習內(nèi)容應該符合鄉(xiāng)村學校的教育需求，但是目前一些教師培訓學習與鄉(xiāng)村教育實踐相脫節(jié)，鄉(xiāng)村教師不能學以致用，在培訓中獲得的有限知識在鄉(xiāng)村教育實踐中沒有用武之地，鄉(xiāng)村教師培訓學習效果不佳。第三，鄉(xiāng)村教師的培訓缺乏總體規(guī)劃。鄉(xiāng)村教師培訓項目多、涉及面廣，管理的層級多，并且都是以層級單位自上而下指令性施行的，承擔機構多且關系復雜，這在一定程度上影響了培訓的效果，導致鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習缺乏認同，各項傾斜鄉(xiāng)村學校的培訓政策并不能很好地發(fā)揮激勵和督促作用。

鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習的學校生態(tài)環(huán)境缺乏活力

鄉(xiāng)村教師的學習環(huán)境是一個有機的整體，競爭與合作的工作氛圍、高效的學習共同體、科學的考核和評價機制、積極向上的校園文化、良好的學習氛圍等生態(tài)因子是鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的沃土和基本條件，是鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習的動力源。只有充滿活力的、動態(tài)平衡的學習生態(tài)系統(tǒng)，才能為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長提供健康、良好的發(fā)展空間。但是，當前鄉(xiāng)村學校的管理、評價模式等壓制了鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習的積極性，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，學習資源不能滿足鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習的需要。由于鄉(xiāng)村學校實行的是自上而下的管理體制，要求鄉(xiāng)村教師的工作、學習活動都要接受上級教育行政部門的管理，提供給鄉(xiāng)村教師的學習資源也忽略了教師的個性和創(chuàng)造性。另外，鄉(xiāng)村學校學習資源更新?lián)Q代滯后，導致鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習的動力不足。

第二，針對鄉(xiāng)村教師的評價方式無法真正體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師貢獻的大小和專業(yè)水平的高低。由于鄉(xiāng)村學校生源質(zhì)量偏低，學生家庭教育跟不上，鄉(xiāng)村教師在工作中付出了更多的努力和辛苦，卻不能夠達到預期的學生學習成績和升學率的提高，因此，鄉(xiāng)村教師職業(yè)成就感不高，專業(yè)學習動力不足。

第三，鄉(xiāng)村學校文化生態(tài)環(huán)境建設不理想。鄉(xiāng)村學校基礎設施落后，鄉(xiāng)村教師工作和學習的場所比較簡陋，現(xiàn)代化教學設備配置不齊全，這種缺乏活力的學校生態(tài)環(huán)境，無法激發(fā)鄉(xiāng)村教師學習的欲望。第四，鄉(xiāng)村教師合作的意愿不強，學習能力欠缺。鄉(xiāng)村學校接觸的外來新鮮文化較少，整體上處于比較封閉的狀態(tài)，教師之間的自愿合作與交流的機會也很少?？梢哉f，鄉(xiāng)村教師教育信念不強，專業(yè)情感不高，影響了他們專業(yè)學習積極性的提高和內(nèi)在動力的形成。

鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習的個體心理生態(tài)環(huán)境失衡

鄉(xiāng)村教師自身的心理生態(tài)環(huán)境是影響他們專業(yè)學習與自身發(fā)展的生態(tài)因子，健康、樂觀、向上的心理是鄉(xiāng)村教師積極主動進行專業(yè)提升的基礎，但是，城鄉(xiāng)教育不均衡的問題還將長期存在，誘發(fā)鄉(xiāng)村教師個體心理生態(tài)環(huán)境失衡的因素也依然存在。

首先，鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同感低，缺乏專業(yè)學習的內(nèi)在動力。城鄉(xiāng)教育的差異，鄉(xiāng)村教師工作對象、工作環(huán)境的特殊性，決定了鄉(xiāng)村教師取得的成績沒有辦法和城市學校教師相比，他們體驗不到工作成就感帶來的自我價值實現(xiàn)，導致他們工作滿意度不高，自我成就感偏低。其次，鄉(xiāng)村教師工作壓力大，自我效能感低。鄉(xiāng)村學校許多學生家庭教育的責任都被轉(zhuǎn)移到了學校，超負荷的教學任務、繁雜的學生事務和家校溝通，使得鄉(xiāng)村教師長期處于緊張和焦慮的狀態(tài)，他們承受著巨大的心理壓力，情感需要也得不到滿足，因此，職業(yè)倦怠現(xiàn)象普遍存在。另外，由于鄉(xiāng)村教育相對落后，鄉(xiāng)村教師幾乎成了教育理念陳舊、專業(yè)技能水平低、教學技能差、教學方法落后的代名詞，缺乏自我實現(xiàn)的心理生態(tài)環(huán)境。

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)化策略

李有學在當代教育論壇網(wǎng)站2019年10月17日發(fā)表的《政策過程視域下的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務體系：政策演變、結(jié)構困境與體系優(yōu)化》一文中認為：

優(yōu)化專業(yè)發(fā)展支持服務管理模式

第一，“兩個明確”是明確縣級教育主管部門與鄉(xiāng)村學校的定位與職能。明確縣級教育主管部門的管理角色定位，使其專注于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的政策論證、專業(yè)規(guī)劃、服務監(jiān)管與考核評價等管理職責。明確鄉(xiāng)村學校的主體性服務角色，讓最了解鄉(xiāng)村教師需求的學校成為教師專業(yè)發(fā)展的直接服務單位，由鄉(xiāng)村學校負責在政策引導下自主確定教師專業(yè)發(fā)展的目標、內(nèi)容與方式。

第二，“三項管理”是下沉管理、專項管理與兩線管理。首先，所謂“下沉管理”是指政府需要建立低重心的專業(yè)發(fā)展政策規(guī)劃，積極引導公共資源與權力下沉，全部由學校直接負責管理與運作，給予學校更加充分的自主權與決定權，縣級主管機構則主要負責過程監(jiān)控與結(jié)果考核。其次，“專項管理”是指強制性要求鄉(xiāng)村學校按照政策標準設立鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務專項資金與專業(yè)發(fā)展專門時間。專項資金作為面向一線教師專業(yè)培訓的專項經(jīng)費，?？顚Ｓ?，常規(guī)考核檢查。專門時間是為鄉(xiāng)村教師專業(yè)培訓、研修、參會設定的必要時間，作為教師專業(yè)發(fā)展的時間保障。工學矛盾的實質(zhì)是課程教學與學生學習之間的矛盾，增加鄉(xiāng)村教師數(shù)量是長遠之策，目前增加城鎮(zhèn)教師下鄉(xiāng)支教與師范生實習代教是短期可行之舉。最后，所謂“兩線管理”是指建立校級管理層教務培訓與一線專業(yè)教師教學培訓的兩線管理方式，實現(xiàn)管理崗位與業(yè)務崗位的雙崗并列培訓發(fā)展，并與職位績效考核直接掛鉤。

構建校本中心的專業(yè)發(fā)展服務支持機制

鄉(xiāng)村教師的工作場域是所在學校，其歸屬感、參與感與認同感高度依賴于鄉(xiāng)村學校的場域支持，因此，學校是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的關鍵性支持環(huán)節(jié)，構建校本中心的專業(yè)發(fā)展支持服務機制能夠有效保證鄉(xiāng)村教師的主體性、參與性與獲得感，激發(fā)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。具體而言，包括校本、校際與校社三個層面的支持服務機制建構。

第一，校本研修服務機制。校本研修是教師教育的國際發(fā)展趨勢，以教師所在“學校”這一“天然空間”作為教學研究的行動空間，按照教師互動影響的差序結(jié)構建設“前輩—同事—校本”的研修服務機制，讓老教師帶領新教師，讓高級職稱教師幫助低職稱教師，讓經(jīng)驗豐富教師傳授經(jīng)驗欠缺教師，推動實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師間學習共同體的構建，在朋輩互動學習過程中促進彼此的行為互構，增進對自身教學行為過程的探究與省思，進而達到專業(yè)發(fā)展的效果。

第二，校際協(xié)作服務機制。這一服務機制旨在突破“校本”的空間限制，在更大的平行環(huán)境中尋找與建構更為豐富的專業(yè)發(fā)展資源與圈層網(wǎng)絡，增強鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的橫向系統(tǒng)動力。首先以鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校為核心，形成區(qū)域間專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡，推動學校之間的教學協(xié)作、經(jīng)驗交流、新技術訓練等，增進鄉(xiāng)村教師的校際協(xié)作。其次，形成城鄉(xiāng)學校教師的互動交流協(xié)作。不僅選派城鎮(zhèn)學校教師下鄉(xiāng)支教，也要定期選派鄉(xiāng)村教師到城鎮(zhèn)學校擔任教師，學習先進教學理念、方法與技術。

建構主體需求導向的專業(yè)發(fā)展服務激勵機制

鄉(xiāng)村教師的內(nèi)在動力與自覺學習觀念的塑造是其專業(yè)發(fā)展的決定性因素。有研究表明，無法滿足教師興趣與需求是影響教師專業(yè)發(fā)展有效性的主要因素?？梢?，從鄉(xiāng)村教師的主體性需求出發(fā)，建構專業(yè)發(fā)展的激勵機制是激發(fā)鄉(xiāng)村教師發(fā)展專業(yè)能力的有效路徑。具體而言，可以從激勵性資源和專業(yè)價值認同等兩方面設定激勵措施。

第一，增加激勵性資源供給。所謂激勵性資源就是為鄉(xiāng)村教師提供盡可能充足的專業(yè)發(fā)展資源如職稱評定、工資待遇、公共福利、項目支持、學研經(jīng)費等。按照雙因素激勵理論，激勵因素是促進個體有效行動的直接動力，激勵性資源一方面可以補償工作責任與職業(yè)倦怠的負面影響，另一方面可以增進教師專業(yè)幸福指數(shù)，提高其發(fā)展專業(yè)水平的外部動力。

第二，增進專業(yè)價值認同與教師本位支持。 增進專業(yè)價值認同是促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力源泉，既需要政府與社會的制度性支持讓鄉(xiāng)村教師成為“令人羨慕的職業(yè)”，增進鄉(xiāng)村教師的職業(yè)幸福感。同時也需要認識到鄉(xiāng)村教育的鄉(xiāng)土性特質(zhì)，尊重鄉(xiāng)村教師作為“常人”的主體性表達，增進鄉(xiāng)村教師的個體性教學理念與知識，強化其教學過程中的反思性學習能力，增進其個體性專業(yè)認同，同時注重在學習共同體的合作過程中提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)理解與認同，增進其集體性專業(yè)認同。

朱海在2019年10月的《中國教育學刊》《心理服務體系：鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定器》一文中談到：

鄉(xiāng)村教師心理健康服務體系建構的目的是為鄉(xiāng)村教師服務，幫助其轉(zhuǎn)變心理健康觀念、接納心理健康服務、知曉心理健康知識、學習心理健康干預技術， 從而促進其心理狀況和諧健康。因此，我們需要認識到該體系主要針對 “正常鄉(xiāng)村教師”， 讓他們在心理健康服務體系中有更多歸屬感、獲得感和幸福感。因此預防鄉(xiāng)村教師心理出現(xiàn)問題是本體系構建的初衷，我們需要按照一套流程、職責明確地定期開展相應的活動。我們也可以在心理健康問題比較突出的情況下采取 “專家講座+團體輔導+個體咨詢” 的綜合干預模式應對。專家講座是從一般意義的角度指導大家如何進行心理調(diào)控;團體輔導是將具有某種類似心理問題的教師組織起來以團體動力學的原理定期開展心理輔導;個體咨詢是對具有較為嚴重心理問題的教師進行一對一心理輔導。

胡道成在2019年12月的《教育論壇》《鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的途徑探索》一文中認為，鄉(xiāng)村教師應盡最大努力去實現(xiàn)廣泛閱讀：

社會的飛速發(fā)展、網(wǎng)絡時代的到來，要實現(xiàn)這種教育的成功，僅僅依靠在大學里取得的那“一桶水”去教書育人早已捉襟見肘了，教師還必須具有源源不斷的源頭活水，方能擔當人師之責。廣泛閱讀是教師專業(yè)水平持續(xù)增長的源頭活水，教師只有通過閱讀，才能不斷豐富自己的專業(yè)知識，才能掌握現(xiàn)代教育技術和教學技能。教師的專業(yè)成長要求教師持續(xù)不斷地提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，教師的專業(yè)素養(yǎng)取決于教師的學科知識、專業(yè)知識、經(jīng)驗知識和人文知識。學科知識指教師所學的專業(yè) ;而專業(yè)知識指的是教育學、心理學、教學法等 ;人文知識則是指文化、科學、民俗、藝術等與人的文化、修養(yǎng)、情趣、素質(zhì)有關的知識 ;經(jīng)驗知識又是指教師在工作實踐中積累的教育教學經(jīng)驗。這一系列知識的獲取，需要教師堅持不懈的廣泛閱讀。

朱許強在2019年第29 期《教育理論與實踐》《行動者的能動性：鄉(xiāng)村教師對專業(yè)發(fā)展困境的超越》一文中認為，鄉(xiāng)村教師能動性的彰顯體現(xiàn)在：

實施人性化管理

面對新形勢下國家對人才培養(yǎng)的新要求，鄉(xiāng)村學校依然存在管理僵化，開放程度不高，科學的教育理念尚未牢固確立，教師自我提升動力不足，教學的效果難以滿足農(nóng)民對優(yōu)質(zhì)教育資源的需求，促進學生全面發(fā)展的育人模式有待完善等現(xiàn)實困境。對于鄉(xiāng)村學校的發(fā)展而言，僅僅擁有好的師資還遠遠不夠，好的師資只表明他們擁有了行動的勢能，而要將這種勢能轉(zhuǎn)化為動能，則需要一個既懂得教育教學、又懂得人性化管理的好校長，因為一個好校長會成就一所好學校。首先，好校長必須制定一套比較完善的管理制度，并嚴格、規(guī)范、公平地去執(zhí)行，使鄉(xiāng)村教師的積極性與主動性得以發(fā)揮。其次，好校長要以身作則，起帶頭、引領、示范作用，要求教師做到的自己一定要做到。再次，在日常管理中，校長應注重與教師的溝通交流、關心教師精神層面的需要，以人文關懷和情感感染教師，提高鄉(xiāng)村教師的凝聚力，進而提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的能動性。

注重反思

鄉(xiāng)村教師的專業(yè)能力決定了其行動中的反思性與實踐性。首先，鄉(xiāng)村教師的反思要從反思日常生活接觸開始，盡管鄉(xiāng)村學校的日常接觸存在諸多問題，單憑教師個人的力量難以控制或挽回，但鄉(xiāng)村教師所具有的能動性至少可以對自己的日常接觸進行監(jiān)控，如多向老教師請教關于教育教學、班級管理中出現(xiàn)的問題以及如何與村民有效溝通等，充分利用空閑時間通過閱讀教育類書籍、期刊、雜志提升自己的教育教學理念，積極探索新的教學方法，并依據(jù)鄉(xiāng)村學校、鄉(xiāng)村家長、鄉(xiāng)村教育等特殊資源整合，形成自己獨特的教育教學風格。

其次，對例行教學的反思，例行教學常常源于一種慣習，鄉(xiāng)村教師作為行動者，需要對這種“平庸的惡”有一種警覺，因為教育人的工作不僅關系到鄉(xiāng)村學生的健康成長，更關系到祖國的前途命運，教育培養(yǎng)什么樣的人，未來就會有什么樣的國家。因而，鄉(xiāng)村教師對例行教學的反思是教師個體對其“道德良心”的一種反思，但這種反思難以憑借外部支持、鼓勵來建立，需要依靠教師在自己的成長中不斷提升，而這種提升又得益于教師自身價值的實現(xiàn)。

自我提高

鄉(xiāng)村教師也只有在不斷的探索中才能獲得教育的成就感，并進一步凸顯其能動性。鄉(xiāng)村教師作為行動者，其自身的話語意識是有限的，對規(guī)則與資源的轉(zhuǎn)換能力，再生產(chǎn)能力也因其權力的有限性而變得微不足道，但整個的教育系統(tǒng)就是由一個個弱小的教師個體而構成的，教師不能因自己的能力弱小或權力的不足而放棄點點滴滴的變革，如果每個教師都盡可能地在自己的日常接觸、教學中不斷改變，并能超越鄉(xiāng)村時空場域的有限性，充分挖掘并利用鄉(xiāng)村教育的各種資源，在改變自己、影響班級學生的基礎上，能對自己的同事、朋友、學生家長產(chǎn)生些許影響，鄉(xiāng)村教育也將不斷得到改變。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展必將對整個鄉(xiāng)村教育產(chǎn)生巨大影響，而鄉(xiāng)村教育的發(fā)展必然促進整個中國教育的發(fā)展，也必然為我國社會的發(fā)展提供更加強大的支持。

（責任編輯：李晶）