（德宏師范高等?？茖W校外國語學院，云南德宏678400）

引 言

在Krashen可理解性輸入假說的基礎(chǔ)之上，Long提出了語言互動假說，該假說不僅僅強調(diào)可理解性輸入的重要性，也強調(diào)了意義協(xié)商的重要性。意義協(xié)商在本質(zhì)上是一種互動過程，也是一個不斷輸入、反饋、調(diào)整，最終實現(xiàn)話語理解的過程。Long指出，在互動過程中，針對學習者理解有困難的語言形式，有針對性地向他們輸入所需的信息，更有利于語言習得的發(fā)生[1]。Numan也指出，知識不是由教師向?qū)W生傳授的，而是由教師和學生在互動的過程中構(gòu)建的[2]。在語言課堂上，互動不僅僅是學習得以實現(xiàn)的途徑，也是語言學習本身的目的所在?；釉诤艽蟪潭壬嫌绊懼n堂教學質(zhì)量、學生的語言輸出能力、學生的學習信心等。因此，教師應充分重視互動的作用，包括教師與學生、學生與學生之間的互動，以提高教學質(zhì)量，促進英語語言技能的發(fā)展。

一、研究問題的提出

課堂互動是一節(jié)課的靈魂。在英語課堂上，充分合理的互動可以讓學生更積極地參與課堂學習，并接受更多的可理解性輸入。以教師唱獨角戲為主的課堂是不利于學生學習語言知識和發(fā)展語言技能的[3]。目前，雖然大部分學者和教師意識到了課堂互動的重要性，也進行了很多相關(guān)研究，但大部分研究都集中在對在職教師的研究，忽略了對實習教師的研究。實習教師是未來教師隊伍的新生力量，他們處在從學生到教師的轉(zhuǎn)變階段，面臨著更多的困惑和迷茫。如果能夠在這一關(guān)鍵的初始階段走進他們的課堂，觀察他們的教學，分析他們的問題，并給予相關(guān)指導，一定會有助于他們的快速成長。

二、研究內(nèi)容和目的

研究以Long的語言交互假說為理論基礎(chǔ)，從課堂互動的角度對一名實習英語教師整節(jié)課中的話語進行分析。該實習教師是云南德宏師范高等?？茖W校2016級英語教育專業(yè)（專科）的一名實習生，所任教科目為小學英語。該名實習生被提前告知她的課堂會被錄音，但并未告知研究目的；同時向她保證所錄內(nèi)容只用于筆者本人研究，不會向其他人泄露；在論文寫作過程中，如需截取某些錄音轉(zhuǎn)寫內(nèi)容，也不會顯示被錄音者的真實姓名，以便盡可能地收集到自然狀態(tài)下的課堂話語。

課堂教學內(nèi)容由錄音筆錄下，隨后進行轉(zhuǎn)寫分析。從課堂互動的角度找出實習教師課堂話語的不足之處，并提出相關(guān)建議，以供未來實習教師借鑒參考，從而使他們更快地成長為一名優(yōu)秀教師。

三、課堂互動問題分析

課堂的主要參與者為學生和教師。課堂的主要任務是在教師和學生之間完成信息的傳遞和知識的構(gòu)建，這種傳遞和構(gòu)建主要通過師生之間的話語交流完成，也就是師生之間的互動。程曉堂認為，英語教師的課堂話語就是英語教師在組織和實施英語課堂教學時產(chǎn)生的話語，包括英語和母語[3]。英語教師在課堂中的話語主要是為了講解語言知識、實施課堂活動、維持課堂紀律、與學生互動交流等。由于一節(jié)課的時間是固定的，所以教師的說話時間會直接影響學生的說話時間，也會反映整節(jié)課的互動狀況。研究中，課堂的總體持續(xù)時間為44分鐘，教師的說話時間為30分鐘，學生的說話時間為14分鐘，教師的課堂話語時間占據(jù)總話語時間的68%。在學生的話語時間中，還包括一部分教師和學生的話語重疊時間，在這部分的話語重疊中，大部分是教師引導學生回答問題。由此可見，教師的話語在課堂中占據(jù)著主導地位，而學生話語表達的機會較少。陸琪的研究也表明，小學英語教師課堂話語占上課時間的平均值為43.2%[4]。教師的課堂話語過多，勢必會造成學生的話語時間過少，從而形成了以教師為中心的課堂教學，這樣的課堂不利于學生語言能力的形成和鍛煉，因為知識不是由教師向?qū)W生傳授的，而是在教師和學生的互動中構(gòu)建的。本研究中，教師話語量過多，學生話語量過少，說明了這是一堂以教師為主導，互動較少的英語課。通過對課堂錄音內(nèi)容的具體分析，筆者認為，導致這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因有以下幾點：

（一）教師自問自答現(xiàn)象較多

石文婷對新手型和專家型教師的對比研究表明，很多新手型教師總試圖讓整個課堂看起來環(huán)環(huán)相扣，不愿意看到“沉默”或者“空白”時間，這樣的做法讓學生缺少了自主思考的時間，無法進行信息加工，最終會影響教學效果[5]。王雪梅認為，有時候，教師提出問題，學生正在思考或?qū)W生已經(jīng)答對了一半，正在思考另一半，教師就迫不及待地說出了答案，這樣只會挫傷學生的積極性，讓學生感到沮喪，不愿意積極主動地參與課堂[6]。本研究中的教師自問自答現(xiàn)象較為普遍，我們以教學片斷1為例來進行分析。

教學片斷1

T：對，好，He has blue glasses.那如果是女的她，應該怎么說（問題 1）？She has blue glasses.懂了嗎（問題2）？好，那比如說，我舉個例子啊，找個戴眼鏡的同學，來，這位同學，他的眼鏡是什么顏色（問題3）？

Ss：黑色。

T：對，黑色，那這個黑色就是什么（問題4）？

Ss：black.

在上面的師生對話中，教師一共拋出了四個問題，其中的兩個問題是自問自答，（問題1和問題2），一個問題是在教師的帶領(lǐng)下，少部分學生作出了回答（問題4），只有一個問題大部分學生作出了正確的回答（問題3）。問題3的回答人數(shù)最多，聲音最洪亮，因為問題3不需要思考就可輕易回答出來。這說明，大部分學生如果知道答案的話，他們是很愿意回答的。問題2屬于信息交流型的問題，學生對此類問題的反饋至關(guān)重要，它可以告訴教師學生是否領(lǐng)悟了教師的所言所教，遺憾的是，教師并沒有給學生回應此問題的機會。問題1和問題4屬于知識建構(gòu)型的問題，學生需要一定的時間進行思考或記憶搜索。但教師在提出問題后，并沒有給學生一定的候答時間，而是采取了迅速自問自答。教師在提出問題后，首先應該給予學生一定的思考時間。具體的合理候答時間應根據(jù)問題的類型、問題的難易度、學生的實際水平來決定，一般以3—5秒為宜。如果教師給予學生合理的思考時間，讓學生自己說出答案，則有助于提高學生參與課堂的積極性，更有助于學生自己建構(gòu)知識。相關(guān)研究表明，當老師將候答時間從1秒增加到3—5秒時，會有更多的學生主動給出答案，且答案正確率會更高，也會更加詳細。因此，教師在提出問題后，要給予學生一定的時間進行思考，這樣才能使提問本身發(fā)揮應有的作用。

（二）問題設(shè)置不合理

合理有效的問題應該能夠調(diào)動學生的回答積極性，激發(fā)學生的學習興趣，促進學生積極參與課堂，并能培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。此外，問題的設(shè)置還要遵循最近發(fā)展區(qū)理論，即學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。問題的設(shè)置應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，不能過難，也不能過于容易。我們以教學片斷2為例來看本研究中實習教師的一個問題設(shè)置：

教學片斷2

T：好，同學們先翻到28頁，翻到?jīng)]有？

Ss：翻到了。

T：好，我們先來學習一下，這個是什么？鞋子，怎么讀？（問題1）

Ss：（沉默）

在上述師生對話中，教師提出了一個問題：“鞋子，怎么讀？”。事實上，“shoes”是本節(jié)課中要學習的生詞，在新知識學習之前，教師就對學生進行提問，這是毫無意義的。王雪梅認為，有效的問題應該是清楚明了、有目的有組織地提出簡短的、發(fā)人深省的問題，要能引起學生的回答和回應[6]。因此，教師在問題的設(shè)計上要做好充足的準備，要充分考慮到提問的有效性，精心設(shè)計問題，盡量避免在教學過程中的隨意提問。在提問之前，教師應充分了解學生的已有知識是什么，距離目標知識有多遠，并在新舊知識的銜接處創(chuàng)設(shè)多層次的問題，觸及學生的最近發(fā)展區(qū)，引發(fā)學生內(nèi)心的認知矛盾，激發(fā)學生的學習興趣。

對于實習教師而言，由于缺乏教學經(jīng)驗和積累，在課堂提問方面會顯得手足無措，因此，在備課和設(shè)計問題的時候要做好充足的準備。為了保證問題的有效性，實習教師可以參考Dillion提供的教師提問框架圖，從提問前、提問中、提問后三個角度思考問題的設(shè)計。提問前要考慮的因素包括：1.目的——為什么要提問；2.準備——如何理解提問內(nèi)容。提問中要考慮的因素包括：1.提問——如何組織問題；2.回答——誰來回答；3.反饋——對回答做出什么反饋。提問后要考慮的因素包括：1.評估——如何讓提問有效；2.再設(shè)計——下面哪一個問題有效。

（三）忽視學生回應，缺乏對學生的反饋

課堂教學的推進必須環(huán)環(huán)相扣。學生是否已經(jīng)掌握了所學知識？是否要進入教學的下一個環(huán)節(jié)？教師對這些信息的判斷和掌握是至關(guān)重要的。因此，教師務必要重視學生對相關(guān)問題的回應。我們再來看教學片斷3：

教學片斷3

T：好，那這組的同學啊，又是像剛才那樣，開火車的，這組同學的讀的是她有長發(fā)，這組的同學是她有短發(fā)，然后one by one地接著讀，好嗎？懂了沒有（問題1）？好，開始。

S：She has long hair

T：大聲一點，吐字要清晰哈，不然有的同學聽不到。

和教學片斷1中的問題（2）一樣，教學片斷3中的問題（1）“好嗎？懂了沒有？”不屬于對所學知識的提問，而是基于信息獲取的交流，即教師希望了解到學生是否掌握了剛才的所學。這樣的信息交流對增進師生感情、推動教學進展、調(diào)整課堂授課節(jié)奏等都有著重要的作用。教師能夠提出這樣的問題是值得贊賞的，但遺憾的是，教師未對學生的應答做出回應。事實上，此類問題雖有一定的意義，但教師在課堂上不應該多問此類問題，因為對于學習者而言，很難判斷自身是否懂了、會了，或者是懂了多少，會了多少。作為教師，應該學會根據(jù)學生的表現(xiàn)、表情、語言輸出來判斷學生對知識的掌握情況。此外，教學片斷3中的后兩個話輪，教師對學生表現(xiàn)的反饋是“大聲一點，吐字要清晰哈，不然有的同學聽不到”。這樣的反饋并沒有對學生給出的答案做出評價，卻對學生回答問題的方式給出了負面評價，這在一定程度上會打擊學生的熱情和自信心。如果學生的聲音確實小，教師可以通過反問、追問等方式向?qū)W生確認答案，隨后再提醒學生應該大聲一點，而不應該直接忽視學生的答案。胡青球?qū)ξ逦粌?yōu)秀英語教師的調(diào)查表明，他們使用的話語性反饋（55.3%）略高于評價性反饋（44.7%）[7]。評價性反饋主要是對學生的答案給予對錯的評價，如：

T：What is she doing？

S：She is singing.

T：She is singing.Yes，good.Sit down，please.（評價性反饋）

而話語性反饋則是教師圍繞著話題，對學生進行更多的啟發(fā)式追問，如：

T：Do you think they will succeed？

S：I hope so.But，it is just my hope.

T：What do you mean by saying it is just your hope？（話語性反饋）

S：I mean something unexpected will always happen in our life.

T：Unexpected？ What do you think are the possibly unexpected things？（話語性反饋）

在上述對話中，教師采用不斷追問的方式將更多的話語權(quán)交給了學生，促進了學生對問題的進一步思考，維持了交流的順利進行，也表現(xiàn)了教師對學生回答的興趣，這對促進學生的語言輸出和思維發(fā)展都有著積極的意義。因此，教師在課堂上，應該設(shè)計更多的話語評價性反饋，以增強互動，促進學習。

總之，教師的反饋對學生而言非常重要，它可以激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生更好地理解所學。對于正確的回答，教師應該給出積極的評價（話語評價或肢體語言反饋，如點頭、微笑等）；或者教師重述學生的回答，以便給學生提供更多的可理解性輸入；如果學生的回答不夠全面或者深入，教師可以繼續(xù)追問?？偟膩碚f，對于正確的回答，一個合理的話語模式應該是：

教師：提出問題

學生：回答

教師：（視情況選擇其中的至少一項）

積極評價

重述回答（或者重復）

繼續(xù)追問（面向個人或者全班同學）

對于錯誤的回答，如果教師需要糾正，可以從直接修正和提供支架兩個方面著手?；趯h語二語課堂的研究，何楊緯蕓、牟蕾認為，直接修正包括直接糾正、元語言修正和修正性復述。提供支架包括啟發(fā)性修正、要求解釋、翻譯反饋和轉(zhuǎn)向他人[8]。筆者認為，如果時間允許，教師最好能夠采取提供支架的方式進行修正。提供支架的方式將話輪再次分配給學生，并通過意義協(xié)商的方式完成修正，是理想的語言學習模式。

（四）小組活動的組織不夠科學

課堂中的互動不僅僅體現(xiàn)在師生之間的互動，更應該體現(xiàn)學生與學生之間思維的交流和碰撞。在英語教學的課堂中，溝通與交流是語言訓練的主要方式，但教師只有一名，要實現(xiàn)教師和學生之間的充分交流是不可能的，因此，生生之間的交流互動就顯得尤為重要?！吧印笔侵冈谡n堂教學這一具體情境下，學生與學生之間發(fā)生的相互合作和相互溝通。孫培東、宋光文認為，課堂學習小組是充分尊重學生主體地位、以學生為中心、突出生生互動的課堂教學的最重要的實體性學習單位[9]。小組活動可以是兩人一組或多人一組，具體的互動形式包括小組內(nèi)成員之間的互動、小組與小組之間的互動、教師與小組之間的互動等。

在本研究中，教師一共給了學生兩次生生互動（同桌兩人為一組）的機會，第一次的形式為互相討論，時長為1分鐘，隨后教師分配給學生的回答時間共計為3分鐘；第二次的生生討論（同桌兩人為一組）指令下達后，就到了下課時間，所以討論時間和學生輸出時間都為零，因此，這次的生生討論可以視為無效討論。我們來看下面的小組活動教學片斷：

教學片斷4

T：……好，接下來的時間，描述你的同桌，你可以選一樣描述，你可以選頭發(fā)，也可以選他的鞋子，然后描述你的同桌，他是怎么樣的？一分鐘的時間討論哈。

S：（討論）

T：好了，停了，討論結(jié)束了，不要講話了，好，老師要點名了……

在上述會話中，教師的指令是“描述你的同桌，一分鐘討論時間”。從內(nèi)容要求來看，討論應該是就某一問題或者話題交換意見觀點，而教師的指令是描述你的同桌，所以同桌兩人所面臨的問題是不同的，無法進行討論。此外，程曉堂認為，如果在小組活動時教師加入到某個小組并與小組成員進行互動，則不是以教師為主動的活動[3]。即使是教師指定個別學生發(fā)言，全班也是在其控制之下，依然是“以教師為主導的互動”。因此，在組織上述活動時，教師應該積極融入小組討論，進行引導和檢查，并核實小組任務完成情況，而不應在一開始就將活動的時間盲目地設(shè)置為一分鐘。同時，為了增加學生的話語輸出機會，教師也可以讓學生進行小組內(nèi)、小組間的信息互換。對于小學生而言，他們的理解能力有限，教師在下達指令的時候應該具體清晰，最好是能夠找一名同學協(xié)助，配合完成任務，給其他同學做示范?？傊?，上述教學片段中，教師可以從指令下達方式，指導學生進行討論、確定討論時間、學生輸出方式等幾個方面進行進一步改進。我們再來看本節(jié)課中的第二次生生互動：

教學片斷5

T：……舉個例子，我有一個好朋友，我就描述的是我這個好朋友，比如說，他是高的。He is tall，他有黑色的鞋子Has black shoes.就是這么描述。好，描述你的同桌。

S：老師，下課了（一個學生說）。

T；下課了嗎？好，下課了。Class is over.

S：bye.

第二次生生互動的任務和第一次類似，但教師在下達指令后，下課時間到了，隨后該活動不了了之。遇到這種情況，教師應該要求學生利用課余時間繼續(xù)完成該活動，并在下節(jié)課進行展示。本研究中的課堂雖有兩次學生活動，但兩次活動并沒有實現(xiàn)較好的師生互動和生生互動，學生的語言能力也沒有得到較好的鍛煉。教師在設(shè)計課堂活動的時候，應該充分考慮到師生互動和生生互動的重要性。

（五）教師對話輪的掌控較多

語言互動理論認為，只有理解性輸入，沒有說的機會，學習者不知如何說英語，最終還是無法掌握這門語言。Levinson認為，話輪是某一講話人在一個典型的、有序的、有多人參加的會話中單獨講話的時間段[10]。在中國英語教學的環(huán)境中，英語教師的課堂話語主要是以教師為主導的互動中使用的話語[3]。也就是說，教師在整個課堂中掌握著話語的主動權(quán)和話輪的分配，學生能夠獲得多少說話的機會，要看老師的設(shè)計和安排。在本研究的課堂中，一共有120個話輪，教師占用了其中的68個。且學生話輪的句子長度遠遠低于教師的，當然，由于本節(jié)課中的學生都是小學生，這也在一定程度上影響了他們的句子長度。但不管怎樣，教師應該努力創(chuàng)造與學生互動的機會，將更多的話輪交給學生。我們以其中的一個教學片斷為例：

教學片斷6

T：（話輪1）好了，停了，討論結(jié)束了，不要講話了，好，老師要點名了。哪位同學正確描述你的同桌的外貌特征，你可以說的是她有長發(fā)，或者是她有短發(fā)，也可以說的是她有鞋子，什么顏色的鞋子，自己看啊。那還有，你可以說她戴著眼鏡。好的，第一組的，好，老師點名了，這位同學，描述你的同桌。

S1：（話輪 2）He has black shoes.

T：（話輪3）他有黑色的鞋子。

T：（話輪4）好，這邊的同學，第三位女生，描述你的同桌。

S2：（話輪 5）He has short hair.

T：（話輪6）好，這位同學，描述你的同桌。

S3：（話輪 7）He has short hair.

以上對話中，話輪1的長度過長，邏輯混亂。教師已經(jīng)要開始點名學生回答問題了，才講清楚問題的具體要求和提示，這說明之前的指令不夠具體和清晰，此時的補充明顯為時過晚，且占用了學生的說話機會。話輪2中，學生在回答完He has black shoes之后，教師應當進一步追問，以給予學生更多的語言訓練機會。因為按照教師的要求，學生可以描述鞋子、頭發(fā)、眼鏡等等。因此，教師此時完全有理由繼續(xù)追問，鼓勵學生進行補充，從而使學生有更多的語言訓練機會。教師在話輪2后的追問方式有很多種，可以用“and？”來暗示學生繼續(xù)補充；也可以結(jié)合肢體語言，用手指著被描述對象的眼鏡或者頭發(fā)讓說話者繼續(xù)補充。而此處教師的反饋卻是用漢語重復了學生的回答，這樣的重復是毫無意義的，既不能為學生提供可理解性輸入，也無法激起學生繼續(xù)參與課堂的興趣。在英語學習的課堂上，教師不能一直掌控著話輪，而應通過各種方式促進互動，給予學生更多的說話機會。程曉堂認為，為了提高課堂的互動，除了設(shè)計互動性教學活動外，教師應盡可能使用互動性話語[11]?；有栽捳Z其實就是啟發(fā)、鼓勵、引導學生加入課堂，進而表達觀點的話語。因此，教師在講課的時候，應思考學生有沒有充分參與課堂，有沒有足夠的互動，是否給了學生足夠的說話機會，哪些話語可以讓學生來說等問題。

四、總 結(jié)

英語教師的課堂話語不僅僅是組織課堂、講授知識的工具，也是學生可理解性輸入的重要來源。因此，教師的每句話都要精心琢磨。說什么，說多少，怎么說，都需要教師在課前精心準備。本研究主要從課堂互動的角度分析教師的課堂話語，指出影響課堂互動的幾個因素：自問自答、小組活動、話輪把控、問題反饋。一節(jié)好的英語課，不僅僅要有可理解性輸入，還要有適當?shù)妮敵觥⒍嗑S的互動，這樣才能增強學生語言素質(zhì)，提升思維能力。總之，學生應該是課堂的中心，教師應該鼓勵和引導學生互相交流，從而形成一種課堂多聲話語結(jié)構(gòu)，促進多元思維的碰撞。