張旭亞 殷世東

（福建師范大學教育學部，福建 福州 350108）

在傳統(tǒng)的教育教學活動中，離身學習觀念將教師之教與學生之學視為機械化的“講授”與“接受”活動，因而在強調(diào)學生“心智”活動的同時卻忽視了學生“身體”的認知功能。事實上，富有心智功能的人腦只是人體系統(tǒng)的一個組成部分，教學并不是一種將外部信息直接輸入學習者頭腦的簡單過程，而是需要學習者聯(lián)系自身各方面經(jīng)驗，調(diào)動身體各方面機能的全身心活動。文章在探討離身與具身、離身認知與具身認知、離身學習與具身學習等相關思想及其實踐的基礎上，探討對教師之教與學生之學的具身化變革。

一、離身思想、離身認知與離身學習

（一）離身思想

從古希臘哲學家蘇格拉底開始，就有著身心二元、重心輕身的思想和現(xiàn)象存在。在柏拉圖的著作中也能發(fā)現(xiàn)濃厚的離身思想，其中關于靈魂論的論述將身和心對立了起來，把身體和靈魂看作是可以相互獨立存在的兩部分。有關“靈魂回憶說”的觀點中更是將知識看作是靈魂的所屬物，認為認知和學習只是讓人回憶起靈魂中本就存在的東西。另外，柏拉圖曾指出：“如果要獲取關于某事物的純粹的知識，我們就必須擺脫肉體，讓靈魂本身來對事物本身進行沉思”，［1］認為只有擺脫肉體才能實現(xiàn)真知，強調(diào)靈魂的重要價值和地位的同時卻貶低了身體。到了17 世紀，在笛卡爾身心二元論的影響下，同樣出現(xiàn)了壓制和規(guī)訓身體的現(xiàn)象。笛卡爾的“我思故我在”“是靈魂在看，而不是眼睛在看”等論述更是將身心割裂開來，將人生存于世的根本歸結(jié)于“思”的存在。

在心理學領域，受身心二元論的影響，馮特、艾賓浩斯、屈爾佩等學者都將“身”和“心”視為相互獨立的兩部分，認為應當將有關“身”和“心”的研究劃分為兩個相對獨立的學科。美國心理學家波林認為，“心”的實質(zhì)就是腦，而對人身體其他部分嚴重忽視。以紐威爾和西蒙為首的符號主義將認知和思維看作是機械的符號加工活動，提出了“圖靈機檢驗”的觀點，認為雖然人類的神經(jīng)結(jié)構(gòu)與計算機的構(gòu)造不同，但可以通過計算機的程序編制實現(xiàn)計算機與人類的無差別交流。此外，聯(lián)結(jié)主義、生態(tài)主義中有關神經(jīng)單元、認知機制的觀點中也蘊含著一定的離身思想。

中西方的教育思想中也存在著輕視身體、壓制身體的價值理念，深刻地影響著教育領域理論和實踐的發(fā)展。在洛克的“欲望控制”觀、赫爾巴特的訓育觀以及其他壓制本能的觀點中，都可以清晰地看到身體和理性被放在完全對立的兩面，在強調(diào)思維、理性的同時，身體卻被看作是阻礙認知和學習的存在。在中國，“吃得苦中苦，方為人上人”“頭懸梁，錐刺股”等古語更是深入人心。上述哲學領域、心理學領域、教育學領域存在的離身思想長此以往地影響著人們的認知觀、學習觀、發(fā)展觀，從而在一定程度上導致了身體地位的低下以及離身認知、離身學習現(xiàn)象的出現(xiàn)。

（二）離身認知

離身認知（disembodied cognition）秉承的是身心二元論思想，它將心智看作是大腦的功能，將認知過程看作是抽象符號的表征與計算，對身體、環(huán)境、經(jīng)驗等方面的價值嚴重忽視，身體甚至被視為心智功能發(fā)展與提升的阻礙。一方面，在離身認知觀看來，身和心是相互獨立的兩個部分，知識獲取和建構(gòu)的過程是可以脫離身體進行的，或者說，認知活動是在固定思維規(guī)則之下對抽象符號的運算加工，知識是獨立于身體的腦發(fā)揮其心智功能的結(jié)果。可見，離身認知觀在強調(diào)頭腦地位的同時，貶低甚至否認了身體的地位與價值，身體的認知功能被嚴重忽視和限制。事實上，正因為腦及其具備的心智功能被視為認知活動的關鍵所在，進而過于強調(diào)和重視心智的認知作用及其價值，才在一定程度上忽視甚至否認了身體的認知功能，認知過程中身體的地位逐漸下降乃至被遺忘。

另一方面，因為受離身思想的影響，認知活動的靈活性和動態(tài)性被忽視，進而認為不同的人對同一內(nèi)容或信息的加工方式和過程不會受到自身條件和現(xiàn)實狀況的影響，會呈現(xiàn)大體一致的現(xiàn)象。然而，人的身體并不是計算機，人的認知過程與計算機的運算活動完全不同，認知并不是信息符號的機械化運算或加工，認知主體的已有知識、個體經(jīng)驗、能力水平等都會對知識的建構(gòu)和認知活動產(chǎn)生決定性的影響作用。到了二十世紀七八十年代，第二代認知科學的思想和觀點得到了發(fā)展，具身認知理論被提出，學術各界開始逐漸關注對身體認知功能的研究和探索。

（三）離身學習

離身學習（disembodied learning）思想長期存在于我國中小學的教育教學活動當中，主要表現(xiàn)為學生的身體活動、身體參與、個體經(jīng)驗經(jīng)常被忽視或壓制，學習過程中出現(xiàn)了束縛身體、規(guī)訓身體甚至傷害身體的現(xiàn)象，學習被簡化為對書本知識的機械復制活動。因受離身觀念影響，教師很容易將學生的頭腦視為知識的容器，教和學的活動過于呆板和抽象，這必然會限制學生身體參與學習、參與認知的權利。校園守則、課堂規(guī)范等制度的初衷是為了實現(xiàn)更加有效的學習，但過于嚴苛的規(guī)訓卻產(chǎn)生了極為消極和負面的效果。在離身教學理念下，課堂丟失了應有的生命活力，學習成了機械的記憶活動，頭腦也成了既定知識的收藏庫，難以構(gòu)建新的有價值的內(nèi)容。顯然，如果學生只能在嚴格規(guī)定的范圍內(nèi)行動，只能在身體嚴格受限的狀況下學習和思考，教和學的意義必然被扭曲，教育的根本目的也必然落空。

二、具身思想、具身認知與具身學習

盡管具身認知、具身學習理論正式提出與發(fā)展尚不足50 年時間，但“身心一體”的具身思想?yún)s有著久遠的歷史淵源，在早期的哲學、心理學、教育學文獻中都能夠找到相關論點。

（一）具身思想

眾所周知，早在《周易》這部哲學著作中，即已表達了“修身”“保身”以及“天人合一”的思想觀念。至于先秦哲學，則一直將身體視為認知的根本條件，其中荀子的“形具而神生”，老子的“以身為天下”等論點，廣為流傳。在西方哲學家中，尼采是呼喚身體回歸的重要人物之一，他提出了“以身體為準繩”“一切從身體出發(fā)”等思想，在強調(diào)身體地位的同時，明確了身體與靈魂的一體性關系。受胡塞爾現(xiàn)象學的影響，以法國哲學家梅洛龐蒂為代表的身體現(xiàn)象學理論也對身心二元論進行了反思和批判。他在代表作《知覺現(xiàn)象學》中明確闡述了有關具身的觀點，指出“只有當我實現(xiàn)身體的功能，我是走向世界的身體，我才能理解有生命的身體的功能”。［2］他認為，認知不是純思維活動，既無法擺脫身體也無法脫離現(xiàn)實世界，它是思維、身體、環(huán)境等各個方面共同構(gòu)成的系統(tǒng)活動。就此而言，德國哲學家海德格爾則提出了“此在”“在世之在”等觀念，強調(diào)人之于世界的嵌入關系，認為人存在于現(xiàn)實世界之中，與世界是相互聯(lián)系的整體關系。

“具身”思想的產(chǎn)生和發(fā)展除了具有深厚的哲學基礎外，在心理學領域也有一定的思想淵源。美國心理學家威廉·詹姆士在1884 年提出了外周情緒理論，對所謂情緒引發(fā)身體反應和身體行為等觀點進行了批判，認為應當是環(huán)境對身體產(chǎn)生的影響作用引發(fā)了情緒。該理論對身體、環(huán)境、情緒和思維之間的關系進行了深入思考，指出情緒、情感、推理、想象、判斷等思維活動都是人適應環(huán)境的結(jié)果。瑞士心理學家皮亞杰認為：認知來源于人的身體活動，是身體在實踐活動中建構(gòu)的結(jié)果，并對身體活動和知識建構(gòu)之間的聯(lián)系進行了肯定。吉布森從生態(tài)心理學視角突出了環(huán)境中人的適應性行為，明確了環(huán)境與人之間的交互作用及其產(chǎn)生的重要影響。

在教育領域，法國思想家、教育家盧梭認為：教育必須要在符合人身體的自然需求和發(fā)展規(guī)律的前提下開展，在尊重和保護人天性的基礎上進行。他在《愛彌兒》中指出應當鼓勵兒童在自然中成長和學習，強調(diào)了在自然環(huán)境中開展兒童身體活動和體驗探究活動的重要性。針對傳統(tǒng)學校教育中以“講授”和“接受”為主的教學方式，杜威提出了“做中學”的觀點，認為應當鼓勵學生身體的實踐參與，在實踐中探究和學習。杜威認為要重視知識結(jié)構(gòu)與個體經(jīng)驗間的連續(xù)性，重視直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的聯(lián)系，這一點與具身思想中重視認知主體已有經(jīng)驗的觀點完全一致。范梅南作為教育現(xiàn)象學的代表人物，倡導“生活體驗研究”，認為教育活動無法脫離具體的人和情境進行，指出情境和體驗對知識學習和研究性學習活動來說是必不可少的。上述哲學領域、心理學領域、教育學領域與具身相關的思想為此后具身認知、具身學習理論的提出和發(fā)展奠定了基礎。

（二）具身認知

美國認知語言學家萊考夫和約翰遜是具身認知理論（embodied cognition）的開創(chuàng)者。他們認為傳統(tǒng)離身認知觀念所秉承的是身心二元論的觀點，將離身認知觀念稱為“第一代認知科學”，而將具身認知理論稱為“第二代認知科學”。［3］第二代認知科學發(fā)展于20 世紀70 年代，對傳統(tǒng)認知主義、二元論、先驗論、符號主義等進行了質(zhì)疑，提出了與傳統(tǒng)西方哲學相區(qū)別的一系列觀點。具身認知理論認為，人類的認知活動有具身性、情境性、動態(tài)性等特征，認知活動的開展無法脫離身體、情境以及空間環(huán)境進行。有部分學者甚至提出了“只有第二代認知科學能夠被稱為真正的認知科學”的觀點，對身體與認知之間的緊密關系進行了強調(diào)。［4］

在第二代認知科學中，有一大批認知科學家的觀點與傳統(tǒng)認知科學的計算表征理論截然不同。這些學者主張具身的認知觀，認為認知活動有具身性、生成性、嵌入性、延展性、情境性等特征。在具身認知理論看來，認知活動不是簡單的大腦或思維活動，而是包含了大腦在內(nèi)的身心一體的系統(tǒng)活動?！罢J知依賴于有血有肉、能感覺、會運動的身體的體驗，身體及其活動影響著人的態(tài)度、情緒、思維，同時心智活動也影響著人的身體。”［5］也就是說，人的認知必須通過身體的行為和活動才能運行，才能夠從一個念頭或想法轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，認知主體才能夠在情感體驗、實踐參與和思維運轉(zhuǎn)的過程中完成對知識內(nèi)容的理解和建構(gòu)。同時，身體心智功能和認知功能的發(fā)揮會受到身體經(jīng)驗、身體狀態(tài)、身體機能、已有知識基礎等各方面的制約和影響。因此，具身認知理論主張，在認知過程中要特別重視認知主體的身體條件、情感體驗等可能會產(chǎn)生的影響和作用。

（三）具身學習

隨著哲學、心理學領域中具身認知理論的不斷進步和發(fā)展，教育學領域也圍繞具身認知理論展開了更加深入和全面的研究?？_琳·克拉克在文章《打破陳規(guī)：成人學習的創(chuàng)造性方法》中最早闡述了有關“具身學習”（embodied learning）的概念。在克拉克看來，具身學習是一種無意識的學習，身體在受到刺激后，心理上和情感上都會發(fā)生一定的變化，而這些變化同時會使身體做出一定的反應和調(diào)整。總的來說，克拉克所提出的具身學習是強調(diào)外界刺激會引發(fā)認知主體心理和情感上的變化，從而使認知主體、認知活動、學習活動受到重要影響。

就其基本框架而言，中小學生具身學習理論建立在對萊考夫、約翰遜的具身認知理論以及克拉克的具身學習理論的理解和把握的基礎之上，它針對當前我國中小學普遍存在的離身認知、離身學習現(xiàn)象，呼喚對身體認知功能的重新認識。就其基本功能而言，具身學習作為一種身體在場、親身經(jīng)歷的學習活動，能夠讓學習者在已有經(jīng)驗的基礎上深層次地感悟知識、建構(gòu)知識，從而生成有價值的理解和認識，實現(xiàn)有意義、有深度的學習與認知。

三、具身之教與具身之學的辯證統(tǒng)一

身體是認知和學習發(fā)生的前提，是人認識世界、感知世界的必要條件。認知活動不能脫離身體而存在，教和學也無法脫離身體而進行。在教育教學過程中，應當將人的身體擺在重要位置，無論是教師之教還是學生之學，都應該有利于身體活動和心智功能的自由運行。

（一）從離身之教走向具身之教

離身教學將“心”和“腦”看作是教育教學的對象，主要關注知識的記憶和背誦，把“身”和“體”看作是阻礙學習的干擾因素，往往在教學過程中對身體進行了嚴格的限制，進而忽視了學生的豐富體驗和個人感受。一方面，在離身之教的課堂中，教師往往處于教學活動的控制者地位，一味地照本宣科，灌輸書本知識，嚴重背離教學活動的對話與交往品質(zhì)。在這種課堂中，學生的身體被視為思維的工具和載體，參與到認知過程中的主要是學生的頭腦及其心智；教學成了傳遞知識、灌輸知識的單向活動，學習成了對既成知識、書本知識的機械記憶與獲?。弧敖獭弊兂闪诵畔⒌恼故?，而“學”成了聽覺和視覺的信息獲取，身體的絕大部分處于一種被動的“待機”狀態(tài)。另一方面，學校中對身體的規(guī)訓隨處可見，課內(nèi)課外乃至校內(nèi)校外，對學生身體都有著嚴格的規(guī)定。［6］長此以往，學生按照特定模式學習和行動則成了一種習慣或理所當然的事情?；谶@種教育觀、教學觀的管理方式，看似保障了課堂和校園的秩序，實際上卻違背了學生身心發(fā)展的規(guī)律，這不僅會阻礙學習活動的順利進行，對學生參與學習的積極性和主動性產(chǎn)生負面影響，還可能會扼殺學習的生機和活力，導致學習的僵化乃至異化現(xiàn)象。

隨著具身學習理論的不斷發(fā)展，教育教學過程中身體的認知功能逐漸被認識和認可。在具身學習理論看來，忽視身體或身體缺席的教育是片面的、不完整的教育，因此教師不能只關注對學生“心”和“腦”的塑造。從學習結(jié)果來看，如果過度限制和規(guī)訓學生身體的話，學習不可能有深度，也很難保證效率。另外，教學觀的具身轉(zhuǎn)向既要重視學習過程中學生身體行為的價值作用，也要認識到教學過程中教師身體行為的價值作用。教師應將具身教學理念貫徹于教學活動的始終，全方位關注師生身體狀態(tài)和身體參與學習的程度。秉承具身教學理念的教師，會自覺地通過實踐性學習活動調(diào)動學生的情感體驗，使學生的個體經(jīng)驗和已有知識與抽象的學習內(nèi)容相互聯(lián)系，實現(xiàn)教學內(nèi)容與學習主體之間的銜接、互動與共鳴。

（二）從離身之學走向具身之學

離身學習觀念將學習的目的看作是大腦對書本知識的理解和記憶，對個人知識和感性經(jīng)驗的獲取有所忽視，學生的身體活動和情感變化也未能得到應有的重視和利用。離身學習觀念下的學習者處于一種“旁觀者”的地位，學習只停留在對知識表層或細枝末節(jié)的掌握。在具身學習理論看來，身體不僅是學習的工具和載體，身體本身就直接參與學習。從本質(zhì)上講，人的學習活動與計算機的運算活動完全不同，計算機只能開展無情感的程序化加工，只能從抽象符號到抽象符號，而人的學習包含了空間環(huán)境、認知態(tài)度、情緒變化、主觀感受，是一種充滿了不確定性的復雜活動。

就具身學習的內(nèi)容而言，不應是脫離生活、脫離現(xiàn)實的空頭理論，而應是源于生活、歸于現(xiàn)實的實踐智慧；就具身學習的目的而言，不應只是對知識點的識記和掌握，還應能拓展學生的活動空間和認知體驗；就具身學習的空間而言，隨著科學技術的進步也發(fā)生了巨大變化，學習內(nèi)容與學習空間的融合程度越來越高，融合的形式越來越靈活、越來越多樣。當然，教育技術的運用并不是要取代人本身的認知功能，而是更好地調(diào)動身體機能參與學習，實現(xiàn)對認知功能的拓展和延伸。以當前中小學正在推進的研學旅行為例，研學的過程也是學習者親身經(jīng)歷的過程，在這個過程中，學生能夠獲得比課堂教學更直接、更真實的知識和經(jīng)驗。再以各級各類學校開設的綜合實踐課為例，其核心價值就在于能夠讓學生有更多自主規(guī)劃、自我管理和合作交流的機會。

（三）從離身教學走向具身教學

就其基本形式而言，離身教學主要圍繞書本知識和書面考試而展開，教學活動主要發(fā)生在課桌之間、教室之內(nèi)，因而學生很難獲得豐富多樣的現(xiàn)實感受和個體經(jīng)驗?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行?！本蛯嶋H操作而言，在中小學推進教與學的具身化變革，至少要做到以下三點：一是要確立身心統(tǒng)一的教學觀念，二是要倡導身心統(tǒng)一的教學活動，三是要落實身心統(tǒng)一的教學評價。其中，具身教學觀念是前提，具身教學活動是基礎，具身教學評價是保障，三者相輔相成，缺一不可。