李錫江

摘要：本研究基于英、漢語類型差異考察了不同階段的中國學(xué)習(xí)者英語詞類習(xí)得的發(fā)展情況。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：二語詞類偏誤隨著學(xué)習(xí)者英語水平的提高呈現(xiàn)出先從少到多增長，再由多到少下降的發(fā)展軌跡。低級水平學(xué)習(xí)者（即高中學(xué)生）雖然受母語遷移的影響詞類習(xí)得存在問題，但是由于他們產(chǎn)出詞匯量較小，客觀上降低了詞類偏誤發(fā)生的幾率;中級水平學(xué)習(xí)者（即大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生）處于詞匯快速增長期，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和記憶負(fù)擔(dān)隨之加重，新增大量詞匯知識的不完備以及根深蒂固的母語遷移影響使得詞類習(xí)得問題充分暴露出來，導(dǎo)致了較多詞類偏誤的發(fā)生;高級水平學(xué)習(xí)者（即大學(xué)英語專業(yè)學(xué)生）的元語言意識明顯增強(qiáng)，對于英語詞類的形態(tài)變化和句法功能知識掌握得更加扎實(shí)完備，而對母語的依賴逐漸減輕，從而使得詞類偏誤顯著降低?；谝陨习l(fā)現(xiàn)，本研究對英語詞類教學(xué)提出了相應(yīng)指導(dǎo)建議。

關(guān)鍵詞：英漢類型差異;二語詞類習(xí)得;發(fā)展軌跡

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2020.02.026

中圖分類號：H319 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：1671—1580（2020）02—0113—04

一、引言

英語重形合，漢語重意合（劉宓慶，1992）。英語中單詞或句子之間多用語言形式手段連接起來以表達(dá)語法意義和邏輯關(guān)系，漢語通常不依靠語言形式手段而是通過詞匯或句子本身含義來達(dá)到相同目的（連淑能，1993）。就詞類而言，英語作為由綜合型向分析型過渡的屈折語（inflecting language），保存著豐富的形態(tài)特征，單詞一般具有明顯的詞類標(biāo)記（即派生詞綴），不同詞類之間通?？赏ㄟ^形態(tài)變化相互轉(zhuǎn)化（Tokar，2012）。除了派生詞綴，英語中還使用冠詞和不定式來分別標(biāo)記名詞和動(dòng)詞詞類。相比之下，漢語為孤立語（isolating language），缺乏嚴(yán)格意義的形態(tài)變化，詞匯本身一般不帶詞內(nèi)詞類標(biāo)記，也沒有外部詞類標(biāo)記，主要依靠虛詞和語序來表示語法意義，也不能通過形態(tài)變化實(shí)現(xiàn)詞類轉(zhuǎn)化（陸儉明，2015）。

另一方面，英漢詞類之間的差異還表現(xiàn)在詞類形態(tài)變化與句法功能之間所形成的相互對勘上（潘文國，2013）。形態(tài)是功能的表現(xiàn)形式，英語詞類的形態(tài)與功能之間存在著較為明顯的對應(yīng)關(guān)系，突出地表現(xiàn)在名詞、動(dòng)詞、形容詞這三大詞類上面：名詞一般用作主語和賓語，動(dòng)詞用作謂語，形容詞用作定語和補(bǔ)語。當(dāng)用作主語或賓語補(bǔ)足語時(shí)，名詞和形容詞的功能會有交叉。漢語詞類主要依據(jù)意義分類而缺乏形態(tài)標(biāo)記，因此形態(tài)與功能之間沒有一一對應(yīng)關(guān)系。名詞、動(dòng)詞、形容詞均可充當(dāng)主語、謂語、賓語等不同的句子成分，這與英語詞類的特征形成鮮明對照，如圖1和圖2所示（潘文國，2013：221-222）。

英、漢語在詞類的形態(tài)變化和句法功能方面都具有顯著差異，那么，這種語際類型差異對于二語詞類習(xí)得會產(chǎn)生怎樣的影響呢？國際上，Zyzik（2009）和Ward&Chuenjundaeng（2009）曾分別考察過美國西班牙語學(xué)習(xí)者和泰國英語學(xué)習(xí)者的二語詞類習(xí)得情況，發(fā)現(xiàn)語際類型差異確實(shí)會影響二語詞類習(xí)得。在國內(nèi)，林汝昌（1994）較早基于學(xué)生作文發(fā)現(xiàn)中國學(xué)生在使用英語名詞和形容詞時(shí)都出現(xiàn)了詞類偏誤。后來，蔡虹（2002）、趙新城（2008）和Xia（2015）等人基于學(xué)習(xí)者語料庫調(diào)查了中國學(xué)生對于不同英語詞類的習(xí)得情況，發(fā)現(xiàn)中國學(xué)生在詞類習(xí)得方面普遍存在問題，他們一致認(rèn)為英、漢語的類型差異構(gòu)成了二語詞類習(xí)得的主要障礙。上述研究對于中國學(xué)生的英語詞類習(xí)得已經(jīng)取得了初步認(rèn)識，但是這些都是橫向研究，而要深入系統(tǒng)地了解二語詞類習(xí)得，僅靠橫向研究得到的孤立數(shù)據(jù)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須對處于不同發(fā)展階段、不同外語水平的學(xué)習(xí)者進(jìn)行全面的考察。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本研究從英、漢語的類型差異出發(fā)，通過學(xué)習(xí)者語料庫考察以下問題：

1. 不同階段的中國學(xué)習(xí)者英語詞類偏誤具有怎樣的特點(diǎn)？

2. 學(xué)習(xí)者英語水平的發(fā)展對詞類習(xí)得會產(chǎn)生怎樣的影響？

（二）語料來源

本研究語料采自中國學(xué)習(xí)者英語語料庫CLEC。CLEC 語料庫收集了包含中學(xué)、大學(xué)非英語專業(yè)和大學(xué)英語專業(yè)在內(nèi)的英語學(xué)習(xí)者書面語語料約一百多萬詞，具體分為5個(gè)階段：高中階段（St2）、大學(xué)非英語專業(yè)4級（St3）、大學(xué)非英語專業(yè)6級（St4）、大學(xué)英語專業(yè)1-2年級（St5）和大學(xué)英語專業(yè)3-4年級（St6）。學(xué)習(xí)者處于不同的發(fā)展階段，代表不同的外語水平。CLEC是熟語料庫，建庫者對語料庫中的詞類偏誤已經(jīng)做了標(biāo)注，這既方便了我們對詞類偏誤進(jìn)行檢索，又確保了調(diào)查結(jié)果的可靠性。詞類偏誤在CLEC語料庫中被標(biāo)記為wd2。

（三）研究步驟

首先，通過AntConc軟件以“wd2”為檢索詞對CLEC語料庫下5個(gè)子庫（即St2、St3、St4、St5、St6）中的詞類偏誤進(jìn)行檢索，分別得到不同子庫中詞類偏誤的頻數(shù)并提取索引行。然后，對提取出的5個(gè)子庫中詞類偏誤進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，這是因?yàn)?個(gè)子庫的總詞次并不完全相同（St2為208088，St3為209043，St4為212855，St5為214510，St6為226106）。標(biāo)準(zhǔn)化處理的具體做法為用每個(gè)子庫的詞類使用偏誤頻數(shù)除以該子庫詞次，再以該比率乘以200000。最后，結(jié)合語料庫具體實(shí)例對調(diào)查結(jié)果加以分析和討論，描述不同階段的學(xué)習(xí)者詞類偏誤的特點(diǎn)，探究外語水平的發(fā)展對二語詞類習(xí)得的影響。

三、 結(jié)果與討論

通過語料庫檢索、標(biāo)化處理和計(jì)算，CLEC語料庫下五個(gè)子庫中詞類偏誤的統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示。

表1統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，高中階段學(xué)習(xí)者所犯的詞類偏誤數(shù)量較少，占總體的13.00%;大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者所犯詞類偏誤數(shù)量顯著增多，St3和St4分別占總體的37.24%和30.95%;大學(xué)英語專業(yè)學(xué)習(xí)者所犯詞類偏誤數(shù)量最少，St5和St6分別占總體的9.09%和9.72%。如果按照英語學(xué)習(xí)年限以及相應(yīng)的投入時(shí)間可將高中階段學(xué)習(xí)者（St2）劃分為低級水平組，大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者（St3、St4）劃分為中級水平組，大學(xué)英語專業(yè)學(xué)習(xí)者（St5、St6）劃分為高級水平組，則可以看出學(xué)習(xí)者詞類偏誤隨著英語水平的提高呈現(xiàn)出一個(gè)先由少到多增長，再由多到少下降的發(fā)展軌跡。那么，為什么會出現(xiàn)這樣的一個(gè)發(fā)展軌跡呢？這樣的發(fā)展軌跡揭示出怎樣的二語詞類習(xí)得本質(zhì)規(guī)律呢？下面結(jié)合具體語料來對上述統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)行深入分析。

首先，我們來看低級水平學(xué)習(xí)者的詞類偏誤情況。調(diào)查結(jié)果顯示高中階段學(xué)習(xí)者所犯詞類偏誤較少，但是經(jīng)過對語料的進(jìn)一步觀察分析發(fā)現(xiàn)偏誤少并不是由于該階段學(xué)習(xí)者的詞類習(xí)得情況好，而是由于這個(gè)階段學(xué)習(xí)者總體詞匯量小，產(chǎn)出詞匯量更小，型符（type）/類符（token）比低，客觀上幫助學(xué)習(xí)者降低了詞類偏誤發(fā)生的幾率。我們從語料中隨機(jī)抽取了一些例證，見例證1-3：

例1. It's very danger [wd2，2-0] for a driver to stop the car suddenly.

例2. Lazy [wd2，15-] is my the [wd5，1-] most [wd3，1-1] shortcoming.

例3. Susanna took my [wd2，1-1] up [vp2，3-]and went to my [fm3] home.

不難看出，這些例證中的詞類偏誤都比較初級，例1中學(xué)習(xí)者把“danger”誤用作形容詞“dangerous”，例2中把形容詞“l(fā)azy”誤用作主語，例3中還出現(xiàn)了代詞詞類偏誤，學(xué)習(xí)者把物主代詞“my”誤用作賓格代詞“me”。上述調(diào)查結(jié)果以及例證都表明，低級水平學(xué)習(xí)者對英語詞類形態(tài)變化和句法功能意識都比較薄弱，而且明顯受到了母語遷移的影響。因此，雖然低級水平學(xué)習(xí)者所犯詞類偏誤較少，但正如Ortega（2013：40）所言“偏誤少對于二語習(xí)得并不總是件好事”，事實(shí)上這一階段學(xué)習(xí)者的二語詞類習(xí)得確實(shí)存在問題，只不過受所掌握詞匯量的限制沒有充分暴露出來。

其次，我們來看中級水平學(xué)習(xí)者的詞類偏誤情況。調(diào)查結(jié)果顯示大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者所犯詞類偏誤數(shù)量最多。經(jīng)過對語料的進(jìn)一步梳理我們認(rèn)為，偏誤數(shù)量最多并不能簡單地理解為詞類習(xí)得最差，因?yàn)镾t3和St4兩個(gè)子庫中詞匯的豐富度顯著增加，型符/類符比明顯上升，見例證4-6：

例4. Their [fm3，1-] structure of consume [wd2，1-] has changed.

例5. They are proficiency [wd2，2-] in the job gradually.

例6. In my opinion， I'd like to pursuit [wd2，s-] a single work.

從以上例證可見，“consume、proficiency、pursuit”等詞匯較比中學(xué)階段詞匯難度有了明顯提升。這個(gè)階段學(xué)習(xí)者的詞匯處于快速增長期，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和記憶負(fù)擔(dān)隨之加重，學(xué)習(xí)者對大量新增詞匯的知識（包括詞義和詞類）掌握不夠完備。當(dāng)學(xué)習(xí)者嘗試使用新學(xué)詞匯時(shí)，可能主要依據(jù)單詞的漢語釋義，從而導(dǎo)致了較多的母語遷移偏誤。因此，這一階段偏誤數(shù)量最多很可能是由于詞匯量激增導(dǎo)致詞類習(xí)得問題暴露得更充分。另一方面，這些偏誤也是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)進(jìn)步過程中反復(fù)嘗試新習(xí)得的語言現(xiàn)象的必然結(jié)果，是二語習(xí)得發(fā)展的必由之路。

最后，我們來看高級水平學(xué)習(xí)者的詞類偏誤情況。調(diào)查結(jié)果顯示大學(xué)英語專業(yè)學(xué)習(xí)者所犯詞類偏誤數(shù)量最少，這符合我們的預(yù)期。這個(gè)階段學(xué)習(xí)者的詞匯量較比高中生和非英語專業(yè)大學(xué)生都有了大幅度提升，但是為什么偏誤比例反而在3組中最低呢？見例證7-9：

例7. To some extend [wd2，1-]， this system is [vp6，s-] rigid.

例8. There exists many obstacles in developing our country and socialism [wd2， 1-] construction.

例9. He will congratuate [fm1，-] withought [fm1，-1] cousing any jealous [wd2， 1-].

以上例證表明，高水平學(xué)習(xí)者所犯的詞類偏誤更加隱秘。例7中學(xué)習(xí)者把動(dòng)詞“extend”誤用作名詞“extent”，但事實(shí)上這兩個(gè)詞的拼寫接近，很容易混淆。例8中學(xué)習(xí)者把名詞“socialism”誤用作形容詞“socialist”，這兩個(gè)詞的拼寫也很接近，而且英語中有時(shí)也用名詞修飾名詞，因此偏誤不易察覺。例9中學(xué)習(xí)者把形容詞“jealous”誤用作名詞“jealousy”。該例句中還同時(shí)伴有其他偏誤，不難推斷該學(xué)習(xí)者個(gè)體的英語水平較差，這也是高水平組詞類偏誤的一個(gè)促成因素。總體而言，一方面由于英語專業(yè)學(xué)生在英語學(xué)習(xí)上投入的時(shí)間和精力更多，學(xué)習(xí)者的元語言意識日漸增強(qiáng)，對于詞類的形態(tài)變化和句法功能等知識都更加扎實(shí)穩(wěn)固。另一方面隨著外語水平的提升受母語遷移的影響逐漸減弱，因此雖然詞匯量大幅增長，但是詞類偏誤卻反而下降了。

四、結(jié)論

本研究基于英、漢語類型差異考察了不同階段的中國學(xué)習(xí)者英語詞類習(xí)得的發(fā)展情況。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)者詞類偏誤隨著英語水平的提高呈現(xiàn)出了先由少到多增長，再由多到少下降的發(fā)展軌跡。低級水平學(xué)習(xí)者（即高中階段學(xué)生）受到母語遷移的影響詞類習(xí)得存在問題，但由于他們產(chǎn)出詞匯量較小，客觀上幫助降低了詞類偏誤發(fā)生的幾率;中級水平學(xué)習(xí)者（即大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生）處于詞匯快速增長期，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和記憶負(fù)擔(dān)隨之加重，新增大量詞匯知識的不完備以及根深蒂固母語遷移的影響使得詞類習(xí)得問題充分暴露出來，導(dǎo)致了較多偏誤的發(fā)生;高級水平學(xué)習(xí)者（即大學(xué)英語專業(yè)學(xué)生）的元語言意識明顯增強(qiáng)，對于詞類的形態(tài)變化和句法功能的知識掌握得更加扎實(shí)完備，而對母語的依賴逐漸減輕，最終使得詞類偏誤顯著降低。

上述研究結(jié)果帶給我們的教學(xué)啟示是：詞類習(xí)得難易程度對處于不同階段的二語學(xué)習(xí)者是不同的，教師應(yīng)該充分利用這一發(fā)展規(guī)律調(diào)整和制定相應(yīng)的詞類教學(xué)策略。相比低級水平學(xué)習(xí)者（即高中階段學(xué)生）和高級水平學(xué)習(xí)者（即大學(xué)英語專業(yè)學(xué)生），中級水平學(xué)習(xí)者（即大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生）在詞類習(xí)得上表現(xiàn)出的問題最為突出，因此在教學(xué)中應(yīng)該在這一階段對詞類問題給予重點(diǎn)關(guān)注。要解決詞類習(xí)得問題，從根本上教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生提高自身的二語詞類意識，在教學(xué)中重視對英、漢語際詞類差異的比較和分析，鼓勵(lì)和幫助學(xué)生逐漸學(xué)會分析英語構(gòu)詞，通過練習(xí)牢記常用的詞根詞綴，掌握不同詞類與句法功能之間的對應(yīng)關(guān)系。只有這樣才能逐步降低甚至消除語際類型差異對于二語詞類習(xí)得造成的遷移影響，進(jìn)而提高外語學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效率。

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Abstract：This study examined the development trajectory of L2 word class acquisition by Chinese EFL learners of different L2 proficiency based on the typological differences between Chinese and English. It was found that L2 word class errors vary with the advancement of learnersL2 proficiency. L2 word class acquisition poses difficulty to the low-level learners （high school students） due to L1 transfer， however， their limited productive vocabulary help evade the L2 word class errors to some degree. In contrast， more L2 word class errors are committed by the medium-level learners （non-English major college students）， who are building up L2 vocabulary rapidly， consequently subject themselves to increasingly challenging cognitive burden and incomplete L2 word class knowledge on the one hand， and are liable to L1 transfer on the other. As to the high-level learners， they have developed stronger meta-linguistic awareness and obtained a sound L2 morphological knowledge， and outgrown the L1 transfer effects. Therefore， they made the least errors. In the light of these findings， some pedagogical suggestions are put forward to enhance the teaching efficiency of L2 word class.

Key words：typological differences between Chinese and English; L2 word class acquisition; development trajectory

[責(zé)任編輯：尚 欣]