張蓉娜　楊學峰

奧蘇伯爾是認知派的代表人物之一，是美國著名的心理學家。奧蘇泊爾依據(jù)學習進行方式和經(jīng)驗來源的不同把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。然而在某些地區(qū)幼兒教師的教學方式仍然讓采取注入式教學，嚴重阻礙了幼兒在學習中發(fā)揮主體性作用。本文建議在幼兒教育中教師要把學生的接受學習和注入式教學區(qū)分開來;要根據(jù)幼兒已有的知識結(jié)構(gòu)來篩選幼兒能夠接受的，在幼兒學習能力范圍之內(nèi)的知識進行指導(dǎo);要幫助幼兒建立起良好的學習氛圍，調(diào)動幼兒的興趣和積極性;組織教師進行再教育再學習，展開主題交流活動。以此改變以往的教學陋習。

1 奧蘇伯爾接受學習理論

奧蘇伯爾是認知派的代表人物之一，是美國著名的心理學家。奧蘇泊爾依據(jù)學習進行方式和經(jīng)驗來源的不同把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，又根據(jù)學習材料與學習者原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學習分為機械學習和意義學習，并且認為學生的學習主要是有意義的接受學習。

所謂意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。相反，如果學習者并不理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句和組合，則是一種死記硬背的機械學習。所謂實質(zhì)性的聯(lián)系，是指表達的詞語雖然不同，確是等值得，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立以某種合理的邏輯為基礎(chǔ)的聯(lián)系。

意義學習的產(chǎn)生既受學習材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學習者自身因素（主觀條件）的影響。從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具備有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。奧蘇伯爾認為，接受學習是在教師的指導(dǎo)下，學習者接受事物意義的學習。在接受學習中，所要學的知識內(nèi)容大多都是現(xiàn)成的、已有定論的、科學的基礎(chǔ)的知識，通過教科書或教師的講述，用定義的方式直接向?qū)W習者呈現(xiàn)，使學習者接受這些知識，掌握它們的意義。接受學習絕非被動學習，學習者仍然是主動的，在學習一種新的知識時學生在教師的引導(dǎo)下嘗試運用其既有的知識，從不同的角度去吸收新的知識，最后納入他的認知結(jié)構(gòu)中，成為他自己的知識。不過，學習者經(jīng)由接受學習而產(chǎn)生意義學習的歷程，也并非全是主動的，要靠教師的教學技巧予以促成。

所以有意義的接受學習是學習者是主動的接受新知識，并在教師的合理指導(dǎo)下理解、接受知識內(nèi)容，轉(zhuǎn)換為自己的知識，并非是依據(jù)某一段文字，死記硬背把文字內(nèi)容記在腦海里，不去理解探索，那就只是一種機械學習而已，且不符合現(xiàn)代教育方針。

2 幼兒教育中“注入式”教學現(xiàn)象

“注入式”教學，是教師在教學過程中將現(xiàn)成的知識生硬的灌溉給幼兒，主觀地決定教學進程，不考慮幼兒的接受能力和知識水平，不調(diào)動學生的主動性、積極性，使他們學習被動，把學生看成接受知識的容器，強迫學生死記硬背，學生只能被動地接受。注入式教學對學習者的影響很大，阻礙了學習者的發(fā)展，是一種陳舊落后的教育觀點。

現(xiàn)代的教育強調(diào)引起學生的學習興趣，激發(fā)學生積極獨立的思考，培養(yǎng)學生的學習能力，使學生在學習當中能夠發(fā)揮主題性的作用。然而在某些地區(qū)教師的教學方式仍然讓采取注入式教學，嚴重阻礙了學生在學習中發(fā)揮主體性作用。

在幼兒園的教學過程中，還有很多教師對學生的教育經(jīng)常會把接受學習和注入式學習混為一體，例如：教師在對學生進行古詩教學的過程中，經(jīng)常性的只是把古詩內(nèi)容抄寫或投射在黑板上，念幾遍給學生聽，之后就開始帶領(lǐng)學生進行跟讀，讓學生把古詩的詞句進行記憶，讓學生大致把古詩記住之后，并不對學生講解具體的內(nèi)容和含義，只是一股腦的把這些東西塞進學生頭腦里，教師就認為教學工作已經(jīng)結(jié)束教育已經(jīng)目的達到了。這種粗暴地進行注入式教學，并不能讓學生理解并接受新知識。

還有很大一部分教師在對幼兒進行新知識的教學中，只看到了想要教給學生的知識內(nèi)容，并不去了解學生的大體知識結(jié)構(gòu)和現(xiàn)階段的理解能力，不去管學生是否能夠接納這些知識內(nèi)容，也不管這些知識內(nèi)容對所教學生來說是不是在理解范圍之內(nèi)，只是將這些內(nèi)容教給學生，例如：一名教師在對幼兒園小班的學生進行初步的數(shù)學領(lǐng)域教學時，跳過了對數(shù)字的識別與認讀，直接對小班的學生進行數(shù)字與物體的對應(yīng)，這些對小班的學生來說就是非常困難的，那么這對班級中的學生來說就是超綱教學，超出了學生的理解范圍且不符合小班孩子的年齡特點。

在進行教學活動的過程中，對學生來說良好的學習氛圍也是非常重要的一部分，所以教師在教學中應(yīng)該注意幫學生建立起良好的學習氛圍，并充分地調(diào)動學生的積極性，但是仍然有一部分教師比較的死板不懂得變通，一直采用比較古板的教學模式，這就造成了學生學習積極性不高，例如：再給學生上社會領(lǐng)域的課程時，教師只通過書本上的圖片和文字對學生進行講解，就會發(fā)現(xiàn)班級中的學生對此并沒有太大的興趣，甚至會直接和身邊的同伴開始交談并會課堂秩序造成一定的影響。

在社會發(fā)展迅速的今天，教育行業(yè)也在不停的進步，教師也應(yīng)緊跟時代的步伐，不斷的學習進步，要學習先進的教學理念、不斷的提升教學水平，多與外界交流溝通，不能閉門造車，活到老學到老，不能原地踏步停滯不前。

3 接受學習理論在幼兒教育中的正確運用

3.1 教師要把學生的接受學習和注入式教學區(qū)分開來，不能把兩者混淆。

教師是人類文化科學知識的繼承者和傳播者，也是引導(dǎo)輔助學生學習的引導(dǎo)者。教師需要不斷的提高自身水平來追趕社會發(fā)展的速度，力求用最科學的方式來引導(dǎo)學生學習，但是某些教師在學習新的教學理念的同時急功近利，注入式教學和接受學習的理念搞混淆，錯誤的理解了接受學習的理論，認為就是將已有的、現(xiàn)成的知識灌輸給幼兒，并且在教授幼兒知識的時候不考慮幼兒是否能夠接受知識的內(nèi)容，不考慮是否超出了幼兒的知識結(jié)構(gòu)，不給幼兒講解知識的含義，這種做法對幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展和幼兒興趣的調(diào)動很不利，且不符合教育的規(guī)律。所以教師在學習新的教學理念時應(yīng)當將其琢磨透徹，并且仔細考察班級的實際情況與幼兒的發(fā)展規(guī)律之后，在考慮是否要進行新的教育方式來引導(dǎo)幼兒。

3.2 教師要根據(jù)幼兒已有的知識結(jié)構(gòu)來篩選幼兒能夠接受的，在幼兒學習能力范圍之內(nèi)的知識進行指導(dǎo)。

教師在教授引導(dǎo)幼兒學習新知識、新內(nèi)容之前，要先了解班級內(nèi)部幼兒的接受能力和已有的知識框架，根據(jù)幼兒的能力來篩選出合適幼兒學習的內(nèi)容，不能采取灌輸式的教學，要引導(dǎo)并幫助幼兒理解知識的內(nèi)容、含義，比如：在帶領(lǐng)幼兒學習新的兒歌時，要先了解這首兒歌是否在幼兒的接受范圍之內(nèi)，之后要帶領(lǐng)幼兒理解兒歌之中所出現(xiàn)的新的幼兒不知道的內(nèi)容，之后再引導(dǎo)并幫助幼兒將整首兒歌的內(nèi)容，進行接收理解。但是現(xiàn)在很多地區(qū)的幼兒園，還有一部分教師，在對幼兒進行教導(dǎo)時還是采取“注入式”教學，一股腦的把教學內(nèi)容強塞給幼兒，并直接帶領(lǐng)幼兒進行朗讀、背誦，不給幼兒講解兒歌含義。

3.3 要幫助幼兒建立起良好的學習氛圍，調(diào)動幼兒的興趣和積極性。

當要對幼兒進行新的引導(dǎo)活動之前，教師要先進行準備工作，提前把教學內(nèi)容進行整理，熟悉了解教學知識點，研究幼兒的心理，根據(jù)幼兒的特點，讓幼兒在玩中學，在學中玩，讓幼兒而感受到學習的樂趣，激發(fā)幼兒學習的積極性，幫助幼兒建立起良好的學習氛圍，讓他們覺得學習是一件快樂的事情。

3.4 組織教師進行再教育再學習，展開主題交流活動。

幼兒園應(yīng)該定期的舉辦教師再學習、再教育活動，聘請講師對幼兒教師進行指導(dǎo)，組織幼兒教師的交流學習活動，讓教師在一起互相交流自己的教學經(jīng)驗和教學方式、方法，一起互通有無，對教師的教學能力進行提升，更好的培養(yǎng)下一代。

（作者單位：洛陽幼兒師范學校）