曾鳳蓉

環(huán)境描寫是通過對人物所處的自然環(huán)境和社會環(huán)境的描述，達(dá)到渲染氣氛、借景抒情、烘托人物心情、刻畫人物性格等目的。它是小學(xué)習(xí)作教學(xué)的重要內(nèi)容，也是小學(xué)習(xí)作教學(xué)的難點(diǎn)。教師常常困于環(huán)境描寫訓(xùn)練缺乏抓手，學(xué)生對環(huán)境描寫望而生畏。究其原因，主要是教師對學(xué)生的原有基礎(chǔ)與教學(xué)目標(biāo)之間的差距缺乏準(zhǔn)確的判斷，沒有為學(xué)生搭建實現(xiàn)目標(biāo)的腳手架。支架式教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生原有基礎(chǔ)為起點(diǎn)，以教學(xué)目標(biāo)為終點(diǎn)，將終期目標(biāo)分解成若干小同標(biāo)，給學(xué)生一定的學(xué)習(xí)支持，幫助學(xué)生一步步達(dá)到教學(xué)最終目標(biāo)。本文以支架式教學(xué)理論為指導(dǎo)，探索小學(xué)習(xí)作教學(xué)中的環(huán)境描寫教學(xué)策略。

一、支架式教學(xué)理論的核心觀點(diǎn)

支架式教學(xué)理論是建構(gòu)主義教學(xué)理論的一個分支，它以維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理淪為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生當(dāng)前發(fā)展水平為基礎(chǔ)，為其提供必要的知識與能力支持，即腳手架，為學(xué)生主動建構(gòu)知識提供平臺，并通過概念框架把學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展從現(xiàn)有水平引導(dǎo)到更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。其核心觀點(diǎn)主要包括以下四方面。

1.尊重學(xué)生原有基礎(chǔ)

支架式教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)生原有基礎(chǔ)代表著其“現(xiàn)有發(fā)展水平”，是學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，是獲得新知識所需的支點(diǎn)，能有效幫助學(xué)生建立起新舊知識的聯(lián)系。[1]教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的現(xiàn)狀人手，確定第一個腳手架以及腳手架的高度，讓學(xué)生夠得著，爬得上。例如，在環(huán)境描寫訓(xùn)練中，教師要深入分析學(xué)生的學(xué)段，已積累的有關(guān)環(huán)境描寫的詞匯和語句的質(zhì)與量，對習(xí)作的態(tài)度等，以此為基礎(chǔ)，確定習(xí)作教學(xué)目標(biāo)，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法與策略。中年段學(xué)生剛剛接觸習(xí)作，語言積累較少，習(xí)作中環(huán)境描寫側(cè)重引導(dǎo)其觀察事物，抓住事物特點(diǎn)，把事物描述清楚。高年段學(xué)生已經(jīng)對環(huán)境描寫有一定的經(jīng)驗，語言積累相對較多，習(xí)作中環(huán)境描寫側(cè)重通過描寫環(huán)境渲染主人公的心情，交代事物發(fā)生的背景等。

2.將復(fù)雜的任務(wù)分解

支架式教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)可能超出學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生望而卻步。因此，教師要立足學(xué)生的原有基礎(chǔ)，將復(fù)雜的任務(wù)分成若干小任務(wù)，學(xué)生通過努力便能完成任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。[2l例如，將環(huán)境描寫分為自然環(huán)境描寫與社會環(huán)境描寫，然后對兩類環(huán)境描寫進(jìn)一步細(xì)化。小學(xué)習(xí)作較多描寫自然環(huán)境，因此可將自然環(huán)境作為習(xí)作指導(dǎo)的重點(diǎn)，并進(jìn)一步分解，如將自然環(huán)境分為靜態(tài)的自然環(huán)境（如山、樹、草、房子）和動態(tài)的自然環(huán)境（如鳥、狗、瀑布）等。

3.啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立探索

支架式教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)的啟發(fā)性，教師給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境，鼓勵學(xué)生獨(dú)立探索，教師只是起到引導(dǎo)和指導(dǎo)作用。[2]雖然支架式教學(xué)理論主張教師在教學(xué)中要給學(xué)生提供必要的幫助，但不等于告訴學(xué)生答案，把知識灌輸給學(xué)生，而是為學(xué)生指明努力的方向，選擇難度合理的學(xué)習(xí)任務(wù)，在學(xué)生遇到困難時給予鼓勵和點(diǎn)撥，重點(diǎn)是鼓勵學(xué)生獨(dú)立探索。

4.開放動態(tài)效果評價

支架式教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)，評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果時，不僅評價學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，也評價學(xué)生學(xué)習(xí)過程。例如，在習(xí)作教學(xué)中，教師除了對學(xué)生的作品進(jìn)行分析評價，還要對學(xué)生在習(xí)作過程中獲取資料的過程，對作品的反思和修改等進(jìn)行評價。

二、環(huán)境描寫訓(xùn)練中學(xué)生需要的支架

筆者在多年的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境描寫時缺乏必要的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，需要以下幾種支架。

1.生活經(jīng)驗

生活經(jīng)驗是寫作的源泉。小學(xué)生年齡小，思維水平處于具體形象思維階段，生活經(jīng)驗少，缺乏觀察生活的意識和方法，對生活的觀察和體驗不夠深入，很難在習(xí)作中將人物的言行、心理活動與周圍的環(huán)境聯(lián)系起來。雖然在小學(xué)生的習(xí)作中能看到一些環(huán)境描寫的語句，但是大多是把環(huán)境的概念窄化，僅僅限于對天空、小樹、花的描寫，且比較程式化，缺乏靈動與個性。對此，教師可以在平時習(xí)作訓(xùn)練時提供生活、心情與環(huán)境的“鏡照練習(xí)”作為支架，即你高興時，看到的周圍的事物是怎樣的？你悲傷時，看到周圍的景物是怎樣的？……從體會喜怒哀惡懼出發(fā)來描繪眼中的世界，這是一種“情一景”的關(guān)聯(lián)互動式的體驗與訓(xùn)練支架。

2.語言積累

習(xí)作就是運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)，語言積累程度是影響習(xí)作質(zhì)量的重要因素。在教學(xué)中筆者發(fā)現(xiàn)，許多小學(xué)生課外閱讀量小，閱讀方法不當(dāng)，缺乏積累詞匯和語句的意識，尤其是缺乏思想情感、寫作方法等方面的積累，在寫作中常常感覺沒東西可寫，或有東西寫不出來，或?qū)?個[來的內(nèi)容語言干澀，缺乏文采。針對這些問題，教師可在教學(xué)中用群文閱讀的方法閱讀環(huán)境描寫類文章，引導(dǎo)學(xué)生歸納、分析、比較、綜合、歸類，察其境、體其情、悟其妙，積累多樣的詞句及多樣的表達(dá)方法。

3.觀察意識和能力

觀察是有目的、有計劃地感知客觀事物的一種手段，也是習(xí)作素材獲取的重要途徑。小學(xué)生觀察能力的發(fā)展處于起步階段，觀察的目的性、系統(tǒng)性和完整性不強(qiáng)。許多事情小學(xué)生都經(jīng)歷過，但是缺乏認(rèn)真、仔細(xì)觀察，無法抓住事物的主要特征，更不能將環(huán)境與人物的個性、事情發(fā)展的背景聯(lián)系起來，習(xí)作中環(huán)境描寫往往與要表達(dá)的主題脫節(jié)。這就需要在習(xí)作教學(xué)過程中為學(xué)生提供觀察表作為觀察支架（如觀察目的、對象、計劃、方法、感受、思考、記錄等），為觀察體驗景物與生活奠定基礎(chǔ)。

4.反思能力

反思就是反省，對自己的思想和言行進(jìn)行再思考。小學(xué)生年齡小，思維發(fā)展水平不高，缺乏反思的意識和反思的深刻性。例如，小學(xué)生習(xí)作中的環(huán)境描寫往往過于簡單、機(jī)械，但是他們不懂得思考自己的問題在哪里，更不懂得如何改進(jìn)。教師可以有針對性地提供檢核式的修改支架，如讓學(xué)生自我反思及同伴互評：文章有幾處用了環(huán)境描寫？要表達(dá)怎樣的心情？環(huán)境描寫與人物有什么關(guān)系？環(huán)境描寫與事件有什么關(guān)系？環(huán)境描寫之間有什么關(guān)聯(lián)？

三、環(huán)境描寫習(xí)作教學(xué)策略

針對學(xué)生生活經(jīng)驗少，思維發(fā)展水平低，觀察意識弱，語言積累不足等情況，筆者在寫作訓(xùn)練中以支架式教學(xué)理論為指導(dǎo)，鼓勵學(xué)生自主探索，提高學(xué)生環(huán)境描寫的能力。筆者以統(tǒng)編小學(xué)語文六年級上冊第四單元的習(xí)作為例來談?wù)劖h(huán)境描寫相應(yīng)的教學(xué)策略。這一單元習(xí)作要求從提供的三組環(huán)境和人物中選擇一組或自己創(chuàng)設(shè)一組，展開豐富的想象，創(chuàng)編故事。特別強(qiáng)調(diào)“試著寫出故事發(fā)生的環(huán)境，還可以寫一寫人物的心理活動”。

1.情境體驗，心象結(jié)合

環(huán)境是人物活動的場域，是故事展開的情境。創(chuàng)編故事離不開環(huán)境的創(chuàng)構(gòu)，而針對學(xué)生對環(huán)境“無感化”的描寫，筆者采用“情一景”關(guān)聯(lián)互動式的體驗訓(xùn)練支架引導(dǎo)學(xué)生深入體驗生活，豐富情感體驗。“以我觀物，故物皆著我之色彩”。同一個景物，欣賞的人心情不同，感受就會不同。在習(xí)作之前引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識與體察自己的一周的心情變化，然后讓他們選擇上學(xué)路上的某些景物（如榕樹、鳥兒、花草、彩旗等）來觀察記錄：當(dāng)高興時這些景物是怎樣的？當(dāng)悲傷時這些景物是怎樣的？……這一文架目的是讓學(xué)生建構(gòu)心與物的關(guān)聯(lián)，情與景的交融，讓學(xué)生領(lǐng)悟故事中的環(huán)境要與人物的心情是相聯(lián)系的。

教師出示兩個不同情境。情境一是學(xué)生李明知道今天早上要進(jìn)行語文考試，因此提前幾天認(rèn)真準(zhǔn)備，對考試胸有成竹，想象他在上學(xué)路上看到路旁的行人、樹、花等的感受。情境二是王海因為玩游戲忘記了今天語文要考試，完全沒有準(zhǔn)備，想象他在上學(xué)路上看到路旁的行人、樹、花等的感受。鼓勵學(xué)生先口頭交流，再選擇一個情境寫下來。

學(xué)生深入體會角色情感后，寫出的作品明顯比以前的習(xí)作要生動，感情更加真實。“一點(diǎn)風(fēng)一點(diǎn)雨也是與人物有關(guān)系的，即使此風(fēng)此雨不足幫助事實的發(fā)展，亦至少與人物的心感有關(guān)?！盵l在故事創(chuàng)編習(xí)作教學(xué)中，首先引導(dǎo)學(xué)生確定人物，構(gòu)思情節(jié)，在此基礎(chǔ)上確定人物心情，然后選取恰當(dāng)景物展現(xiàn)情感，從而達(dá)到以景襯情，情融于景，情景會通。

2.注重積累，讀寫遷移

通過閱讀可以不斷地積累和豐富生活世界、情感世界、心靈世界、語言世界，不斷地積累寫作方法與技能，也不斷地激發(fā)思維能力與創(chuàng)作能力。在習(xí)作教學(xué)中，可以進(jìn)行“故事中的環(huán)境描寫”的專題式的閱讀與整理，使學(xué)生擴(kuò)大閱讀面，接觸優(yōu)秀文學(xué)作品，達(dá)到積累思想、情感、知識、生活、方法、詞句的目的。尤其是體會語言表達(dá)的準(zhǔn)確和優(yōu)美，不斷積累環(huán)境描寫的詞匯和語句，體悟其寫法與奧秘，從而實現(xiàn)從讀到寫的積極有效的遷移。

筆者在習(xí)作教學(xué)中重視給學(xué)生提供學(xué)習(xí)范本，鼓勵學(xué)生分析與討論，不斷歸納環(huán)境描寫的技巧，并加以運(yùn)用。如《橋》一文中有多次環(huán)境描寫，對于洪水的描寫是有變化的：剛開始，“山洪咆哮著，像一群受驚的野馬，從山谷里狂奔而來，勢不可當(dāng)”;隨后，“水漸漸躥上來，放肆地舔著人們的腰”;接著，“水，爬上了老漢的胸膛…‘猛然間，一個浪頭也吞沒了他”“一片白茫茫的世界”;最后，“五天以后，洪水退了”。以“洪水暴發(fā)一水勢越長越高一洪水吞沒一切一洪水退了”，推動故事情節(jié)“人們慌忙逃生一老支書疏導(dǎo)撤離一老支書和兒子壯烈犧牲一祭奠英靈”的發(fā)展，使故事情節(jié)更有畫面感，更有感染力。

由此引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)編故事時，情節(jié)的每一次變化，都可通過創(chuàng)設(shè)環(huán)境的變化來推動。

3.觀察生活，細(xì)致描寫

沈石溪先生出，仔細(xì)觀察你所要描寫的對象，無論是人還是事，寫出別人所沒有發(fā)現(xiàn)的細(xì)節(jié)，這是很重要的一種鍛煉。㈠，故事環(huán)境的創(chuàng)設(shè)也是源于生活，為了讓故事的環(huán)境更真實可信，筆者引導(dǎo)學(xué)生將生活中的環(huán)境運(yùn)用于故事之中。但如何把環(huán)境描寫得更真實、更生動、更細(xì)膩呢？必須引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行全方位、心靈化、個性化的觀察。

教師給學(xué)生提供一定的觀察主題或?qū)W生自選觀察主題，按照自己喜歡的方式寫下感受和感悟，定期交流觀察記錄和心得。

在訓(xùn)練之初，學(xué)生往往不懂得觀察什么以及如何觀察，教師須帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行觀察，邊觀察邊指導(dǎo)。例如，教師帶領(lǐng)學(xué)生觀察校門口的鳳凰樹，指導(dǎo)學(xué)生觀察樹干、樹葉、花的形狀和顏色等;從不同的角度進(jìn)行觀察，如遠(yuǎn)看和近看。

因為有了生活積累，學(xué)生在習(xí)作中的環(huán)境描寫更生動，富有個性。一位學(xué)生在“故事創(chuàng)編”的習(xí)作中這樣寫道：“學(xué)校的一樹一草，一花一木都已經(jīng)成了王海的好朋友。每當(dāng)走過校門口的那棵鳳凰樹，他總能聽到樹葉在風(fēng)中沙沙作響，仿佛是老師在不斷地叮嚀他要樂觀堅強(qiáng)。那枝頭綻放的鳳凰花如火球，如彩霞，像是在慶祝同學(xué)們學(xué)成畢業(yè)，也像是歡送自己的孩子奔向遠(yuǎn)方?！?/p>

調(diào)動多種感官寫景，能把景物描寫得細(xì)致生動、多姿多彩，能在讀者面前展現(xiàn)出一幅立體靈動的畫面。要讓學(xué)生能從多種感官的角度去寫，就要誘發(fā)學(xué)生調(diào)動感官，多角度觀察生活。

4.靜心反思，提升描寫

作家孫犁說過：“稿子寫完，不該便是交代了。像哪一個大作家說的，你應(yīng)該把它放平，好好地醫(yī)治它一番。你應(yīng)該細(xì)細(xì)地審查它，看清它的每一個字，每一個細(xì)微的地方，像看你的朋友的面貌、身段、動作一樣。哪一點(diǎn)不合適，就修正了它……”[5]好文章是改出來的。寫作是一種心靈的反思與精神的對話，而修改的過程更是內(nèi)在的對話與反思的過程。針對學(xué)生缺乏反思意識的情況，筆者在“創(chuàng)編故事”習(xí)作教學(xué)中為學(xué)生搭建習(xí)作修改的腳手架，鼓勵學(xué)生自我修改和同學(xué)之間互改。在學(xué)生修改時，教師提供幾個修改提示：第一，習(xí)作中的環(huán)境描寫與所要表達(dá)的主題是否吻合;第二，環(huán)境描寫有沒有與情節(jié)發(fā)展相配稱，有沒有推動情節(jié)的發(fā)展;第三，環(huán)境描寫有沒有很好地突出人物的性格或形象;第四，環(huán)境描寫是不是真實、細(xì)致;第五，環(huán)境描寫是不是做到自然、情景交融。鼓勵學(xué)生對照這些提示進(jìn)行思考和修改。在學(xué)生多次修改后，教師讓學(xué)生對照習(xí)作原文，交流修改前后環(huán)境描寫部分的變化，以及效果的提升，讓學(xué)生在修改中學(xué)會反思，持續(xù)改進(jìn)。

基于支架式教學(xué)理論的習(xí)作教學(xué)策略不僅對提升學(xué)生環(huán)境描寫能力有很大的助益，對于外貌描寫、心理描寫、動作描寫等寫作能力的訓(xùn)練也有著極大的功效。通過專題式的支架式的習(xí)作訓(xùn)練，學(xué)生的習(xí)作教學(xué)便可聚焦問題，有的放矢，有為而作，同時，還可以化難為易、循序漸進(jìn)地加以推進(jìn)。參考文獻(xiàn)

[1]杜軍“支架式”教學(xué)應(yīng)重視“腳手架”的搭建[-l]教育理論與實踐，2005（7）

[2]陳白紅從“細(xì)處”見表達(dá)“真”功：淺談支架式習(xí)作教學(xué)的幾點(diǎn)做法[」]讀寫與雜志，2017 （10）

[3]老舍老舍文集（第15卷）[M]北京：燕山出版社，2018：261

[4]周益民故事、兒童和作家的秘密[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2016：70

[5]孫犁文藝學(xué)習(xí)[M]北京：作家出版社，1964：65