任明滿 齊韻涵 任桂霞

“學(xué)習(xí)進(jìn)階”是對(duì)學(xué)生在一定時(shí)間跨度內(nèi)，學(xué)習(xí)和探索某一主題時(shí)所遵循的連貫的、逐漸深入的思維路徑的描述。[1]在一定的年齡跨度內(nèi)，學(xué)生的閱讀能力發(fā)展具有學(xué)習(xí)進(jìn)階的特征。喬爾將閱讀能力發(fā)展分為六個(gè)階段：閱讀前階段、初始閱讀或解碼階段、確認(rèn)階段、為獲取新信息閱讀階段、發(fā)展多元觀點(diǎn)階段、建構(gòu)及重構(gòu)階段。前三個(gè)階段屬于“學(xué)習(xí)閱讀”（Learning to read）時(shí)期（0～6歲、6～7歲、7～8 歲），后三個(gè)階段屬于“通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)”（Reading tolearn）時(shí)期（9～14歲、14～18歲、18歲以上）。其中，第四階段屬于過(guò)渡期，學(xué)生通過(guò)閱讀獲取新知，發(fā)展閱讀策略;第五階段學(xué)生通過(guò)閱讀長(zhǎng)度和復(fù)雜程度顯著增加的文章，對(duì)文章作出批判性評(píng)價(jià)、詮釋和比較，學(xué)習(xí)如何協(xié)調(diào)多種觀點(diǎn);第六階段學(xué)生能夠有選擇地閱讀，從文本中篩選自己需要的信息，通過(guò)分析、綜合、判斷，形成獨(dú)立看法，是閱讀能力發(fā)展的最高階段。[2]

處于一定時(shí)間節(jié)點(diǎn)的學(xué)生所應(yīng)具備的閱讀能力也具有學(xué)習(xí)進(jìn)階的特點(diǎn)。修訂后的布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)將人的能力分為識(shí)記、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)層次，這一分類(lèi)也適用于對(duì)學(xué)生閱讀能力的分析。在國(guó)際閱讀測(cè)評(píng)中，PIRLS（國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究）2016 將閱讀能力界定為定位和檢索信息、直接推論、解釋和整合、評(píng)估和批判。[3]PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）2018 將文本處理策略界定為信息定位、文本理解、評(píng)價(jià)和反思。[4]綜合來(lái)看，識(shí)記、理解、檢索信息等能力屬于基本閱讀能力，而評(píng)價(jià)、反思、批判和創(chuàng)造等能力則屬于高階能力。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課標(biāo)》）將學(xué)習(xí)任務(wù)群作為落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的主要載體，學(xué)習(xí)任務(wù)群通過(guò)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，可以促進(jìn)課程內(nèi)容的橫向整合;學(xué)習(xí)進(jìn)階關(guān)注學(xué)生閱讀能力發(fā)展的過(guò)程，有助于實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的縱向整合。構(gòu)建基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的整本書(shū)閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群，教師需要規(guī)劃循序漸進(jìn)的閱讀進(jìn)程，設(shè)計(jì)螺旋式上升的閱讀教學(xué)，優(yōu)化學(xué)生閱讀能力發(fā)展的路徑。

一、基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的學(xué)習(xí)任務(wù)群閱讀進(jìn)程規(guī)劃

閱讀整本書(shū)需要較長(zhǎng)的周期，在閱讀過(guò)程中建構(gòu)具有意義結(jié)構(gòu)的閱讀經(jīng)驗(yàn)，很難一蹴而就，往往需要反復(fù)咀嚼。因此，在學(xué)業(yè)壓力沉重、閱讀時(shí)間有限的情況下，學(xué)生要讀通、讀透一本書(shū)，需要有一個(gè)良好的閱讀進(jìn)程規(guī)劃。下面以《水滸傳》閱讀進(jìn)度安排為例闡明。

第一遍閱讀，應(yīng)以略讀為主，旨在鍛煉學(xué)生信息定位、整體感知等基本閱讀能力。在閱讀的過(guò)程中，學(xué)生的主要任務(wù)是了解情節(jié)，初步感知人物形象。首先，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)通過(guò)背景知識(shí)、序跋等把握作品主題，通過(guò)研讀目錄概括性理解作品的整體架構(gòu)，掌握略讀策略，增強(qiáng)目標(biāo)設(shè)定、自我監(jiān)督、自我強(qiáng)化的意識(shí)和能力。略讀“不需要了解每一個(gè)字句，其核心是洞察全書(shū)的意義，避免讀到最后的時(shí)候，已經(jīng)忘記了開(kāi)始讀的是什么”[5]。其次，教師還可結(jié)合閱讀內(nèi)容的特點(diǎn)，適當(dāng)設(shè)計(jì)讀寫(xiě)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生更好地把握作品內(nèi)容。例如，閱讀魯智深相關(guān)章節(jié)，教師可列出他的幾個(gè)主要故事，要求學(xué)生撰寫(xiě)故事梗概。

第二遍閱讀，由略讀向精讀過(guò)渡，重在發(fā)展學(xué)生分析、理解、綜合等閱讀能力。教師設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)，應(yīng)滲透精讀策略，對(duì)于精讀過(guò)程中的點(diǎn)勾畫(huà)、批注點(diǎn)評(píng)的任務(wù)提出具體要求，通過(guò)活動(dòng)量規(guī)等工具讓學(xué)生明白如何精讀，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的內(nèi)化、生成。推理信息策略、利用組織圖策略等都屬于精讀策略?！端疂G傳》情節(jié)發(fā)展具有“草蛇灰線，伏脈千里”的特點(diǎn)，在整體把握全書(shū)情節(jié)的基礎(chǔ)上，分析人物、情節(jié)等的前后照應(yīng)關(guān)系，學(xué)生需要根據(jù)文本的顯性信息，運(yùn)用推理信息策略進(jìn)行合理的推理;一百單八將上梁山的原因，既有差異性，也有相似性，對(duì)一百單八將上梁山的原因進(jìn)行歸類(lèi)，學(xué)生可借助于圖表的方式，即利用組織圖策略，進(jìn)行對(duì)比分析。教師的主要任務(wù)不是傳授關(guān)于閱讀策略的事實(shí)性知識(shí)，而是設(shè)計(jì)定位清晰的閱讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀實(shí)踐活動(dòng)中反復(fù)應(yīng)用相關(guān)策略，最終熟練掌握。

第三遍閱讀，則主要培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)價(jià)、探究和辯證思考等高階閱讀能力。施瓦布認(rèn)為，辯證的層次是閱讀教學(xué)的最高層次，辯證層次的閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分析不同的主題、原則和結(jié)論之間的關(guān)聯(lián)來(lái)增進(jìn)探究的意義。[6]例如，對(duì)比分析魯智深、李逵奪人性命有何不同，引導(dǎo)學(xué)生思考小說(shuō)是如何通過(guò)細(xì)節(jié)描寫(xiě)來(lái)塑造人物的;探究宋江接受招安的是非功過(guò)，引導(dǎo)學(xué)生思考小說(shuō)描寫(xiě)人物的語(yǔ)言藝術(shù)及構(gòu)思的巧妙，引導(dǎo)學(xué)生從“點(diǎn)”的關(guān)注走向“面”的思考，對(duì)作品的藝術(shù)特色、主旨形成宏觀、系統(tǒng)而深入的認(rèn)識(shí)。

以“比較武松打虎與李逵殺虎，思考為什么武松打死一只老虎，成為打虎英雄;李逵一口氣殺死四只老虎，卻不為世人所知”為例，有學(xué)生這樣分析：

從打虎的目的看，武松所打的老虎威脅了景陽(yáng)岡周?chē)傩?，他打虎除了自我防衛(wèi)兼有為民除害的作用;李逵是為了報(bào)殺母之仇而殺虎，完全出于個(gè)人角度。從打虎的方式看，武松在酒后赤手空拳打死了老虎，顯示出高超的本領(lǐng)和為民除害的俠肝義膽，與中國(guó)“俠”文化中的英雄形象類(lèi)似;李逵打虎的表現(xiàn)相比于武松打虎傳奇色彩有所淡化，他用刀連殺四虎，顯得殘忍。從打虎的結(jié)果看，武松打虎后由獵人帶領(lǐng)到縣令處報(bào)功，獲得官位;李逵則是在殘忍地滅掉老虎“一家四口”之后無(wú)人知曉。從書(shū)中描寫(xiě)看，武松打虎的過(guò)程中有“急忙一閃身”“急促跳開(kāi)”“左手揪住老虎頭上的皮，右手猛擊虎頭”等動(dòng)作描寫(xiě);李逵打虎過(guò)程中僅有“李逵手起，先搠死了一個(gè)”“也搠死了”“那刀把直送進(jìn)肚里去了”“登時(shí)間死在巖下”一類(lèi)的描寫(xiě)。施耐庵在描寫(xiě)時(shí)，對(duì)于武松打虎的描寫(xiě)側(cè)重于動(dòng)作，而對(duì)李逵打虎的描寫(xiě)側(cè)重于結(jié)果。因此讀者腦海中很容易營(yíng)造出武松打虎機(jī)智勇敢的畫(huà)面，但在讀李逵打虎時(shí)腦海中卻只留下了“殺”“死”一類(lèi)的印象。

該生從打虎的目的、方式、結(jié)果三個(gè)方面，并聯(lián)系“俠”文化，分析了武松與李逵的不同，還關(guān)注到了作者描寫(xiě)手法的差異，運(yùn)用文本中的語(yǔ)言作為證據(jù)進(jìn)行論證。學(xué)生在此活動(dòng)中，不僅鑒賞、評(píng)價(jià)等高階閱讀能力得到訓(xùn)練，而且語(yǔ)言、思維、審美、文化等語(yǔ)文核心素養(yǎng)均得到綜合發(fā)展。

二、基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的學(xué)習(xí)任務(wù)群閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

整本書(shū)閱讀需要整合課內(nèi)、課外時(shí)間，但不容否認(rèn)的是，課內(nèi)閱讀教學(xué)依然是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的主陣地。基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的閱讀教學(xué)應(yīng)該通過(guò)對(duì)單一學(xué)習(xí)任務(wù)的系統(tǒng)整合，形成具有思維梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)群。

人物綽號(hào)是《水滸傳》刻畫(huà)人物形象的一大特色，但在教學(xué)中，如果只是把人物綽號(hào)作為事實(shí)性知識(shí)處理，教學(xué)便很容易陷入單純的識(shí)記訓(xùn)練。如果把綽號(hào)作為分析人物性格的工具，教學(xué)設(shè)計(jì)則具有更大的開(kāi)放性。為調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)《水滸傳》中人物綽號(hào)的積極性、主動(dòng)性，有教師以小組為單位，采取“知識(shí)競(jìng)賽”的方式開(kāi)展教學(xué)。

教師首先提供關(guān)于人物綽號(hào)的概念性知識(shí)：

《水滸傳》中108位好漢都有自己的綽號(hào)，每一個(gè)綽號(hào)都有自己獨(dú)特的來(lái)由：有的因形體特征獲得，有的因自身的特殊技能獲得，有的則因在打斗中使用的兵器獲得，有的因自身的性格特點(diǎn)獲得，還有的因職業(yè)身份獲得。

學(xué)習(xí)任務(wù)一，要求小組成員每人說(shuō)出一個(gè)人物的綽號(hào)，共同完成4 道題目，每題5分。答題時(shí)間20秒，全部正確得20分。這一任務(wù)主要是考查學(xué)生的識(shí)記能力，但因有競(jìng)賽機(jī)制，學(xué)生參與非常投入。學(xué)習(xí)任務(wù)二，要求小組成員“依綽號(hào)講來(lái)由”。這需要學(xué)生對(duì)人物有比較深入的了解才能準(zhǔn)確作答，考查學(xué)生的“理解”“分析綜合”能力。學(xué)習(xí)任務(wù)三，要求小組成員“由綽號(hào)觀特點(diǎn)”，說(shuō)出特定事件與人物綽號(hào)所表現(xiàn)的人物特點(diǎn)對(duì)應(yīng)之處。這需要學(xué)生結(jié)合情節(jié)綜合分析人物綽號(hào)及性格特點(diǎn)，思維挑戰(zhàn)性更進(jìn)一層。學(xué)習(xí)任務(wù)四，“我為英雄擬綽號(hào)”，要求學(xué)生為《水滸傳》中的英雄再擬一個(gè)綽號(hào)并說(shuō)明理由，所擬綽號(hào)不能與原有綽號(hào)重復(fù)，又要符合人物的身份、性格。這需要學(xué)生對(duì)人物的經(jīng)歷、個(gè)性特點(diǎn)有深入理解，并靈活運(yùn)用已有知識(shí)，進(jìn)行創(chuàng)造性的表達(dá)，可以較好地考查學(xué)生遷移運(yùn)用的能力。

除提供必要的知識(shí)支架外，在四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)中，教師主要是作為知識(shí)競(jìng)賽的裁判、組織者和引導(dǎo)者存在，課堂活動(dòng)的主要責(zé)任逐漸向?qū)W生傾斜。隨著課堂教學(xué)的進(jìn)行，學(xué)生面臨的挑戰(zhàn)越來(lái)越大，思維量也大幅增加。借助“綽號(hào)”，學(xué)生的閱讀也從對(duì)事實(shí)性知識(shí)的掌握過(guò)渡到對(duì)概念性知識(shí)的習(xí)得和創(chuàng)造性運(yùn)用，閱讀深度不斷增加。

《課標(biāo)》要求“發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性”[7]。把握作品情節(jié)，分析作品人物，理解作品主題，并不是閱讀的終點(diǎn)。教師如何溝通經(jīng)典作品與學(xué)生當(dāng)下生活的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生批判性地認(rèn)識(shí)作品的當(dāng)代價(jià)值，對(duì)于學(xué)生形成獨(dú)立的價(jià)值判斷，顯得尤為重要。“沒(méi)有爭(zhēng)議性問(wèn)題，就沒(méi)有批判性思維”[8]，在閱讀教學(xué)中，發(fā)展學(xué)生批判性思維的關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生圍繞爭(zhēng)議性問(wèn)題展開(kāi)思辨。以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、形成沖突為起點(diǎn)，經(jīng)過(guò)分析與論證、辯駁與評(píng)估，求取沖突雙方的最佳關(guān)聯(lián)和最大關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維策略的建構(gòu)。閱讀《水滸傳》后，教師設(shè)計(jì)辯論賽，正方觀點(diǎn)：在倡導(dǎo)法制社會(huì)的今天，《水滸傳》的反抗精神已經(jīng)過(guò)時(shí);反方觀點(diǎn)：在倡導(dǎo)法制社會(huì)的今天，《水滸傳》的反抗精神仍有意義。相互沖突的觀點(diǎn)，一方面促使正、反方努力從原著中尋找充分的證據(jù)來(lái)論證自己的觀點(diǎn)，加深對(duì)原著的理解，并形成自主、豐富、立體、多元的認(rèn)識(shí);另一方面，對(duì)如何在當(dāng)今時(shí)代背景下辯證分析《水滸傳》的“反抗精神”有了更加深入的思考，有助于批判性思維的建構(gòu)。

三、學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的教學(xué)價(jià)值反思

閱讀教學(xué)的關(guān)鍵是將學(xué)生帶入探究的過(guò)程，使學(xué)生成為文本意義和自我意義的建構(gòu)者。培養(yǎng)一個(gè)成熟的、有參與性的讀者，不是一味灌輸閱讀知識(shí)、閱讀技能，而在于創(chuàng)造一種師生共同承擔(dān)責(zé)任的關(guān)系條件，支持學(xué)生走上自主閱讀的道路。學(xué)習(xí)進(jìn)階理論為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)提供了一個(gè)新的理論視點(diǎn)，具有如下教學(xué)價(jià)值。

第一，提高教師對(duì)閱讀教學(xué)目標(biāo)的理性認(rèn)識(shí)水平，減少任務(wù)群教學(xué)的盲目性。

當(dāng)下關(guān)于整本書(shū)閱讀的研究和實(shí)踐都非常豐富，但仔細(xì)推究看似熱鬧的閱讀任務(wù)，其背后的閱讀能力培養(yǎng)目標(biāo)并不清晰，識(shí)記、理解等低階閱讀能力被反復(fù)地過(guò)分強(qiáng)化，評(píng)價(jià)、反思、創(chuàng)造等高階閱讀能力則被忽視，從而導(dǎo)致整本書(shū)閱讀陷入新的碎片化、膚淺化。強(qiáng)調(diào)基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的閱讀教學(xué)，要求教師掌握學(xué)生閱讀能力發(fā)展的階段性特征，能夠兼顧學(xué)生不同層次閱讀能力發(fā)展的需要，系統(tǒng)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，增強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性和實(shí)效性。

第二，幫助學(xué)生掌握閱讀策略，強(qiáng)化閱讀的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。

學(xué)生自覺(jué)閱讀、終身閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，有賴(lài)于內(nèi)部動(dòng)機(jī)的激發(fā)。受年齡、閱歷、知識(shí)儲(chǔ)備等因素的制約，對(duì)很多學(xué)生來(lái)說(shuō)，大部分的名著并不具有天然的吸引力，僅僅依賴(lài)中、高考考查名著這一外部動(dòng)機(jī)的刺激，學(xué)生的閱讀很容易淪為敲門(mén)磚。教師根據(jù)對(duì)整本書(shū)的先行研讀，基于學(xué)習(xí)進(jìn)階由淺入深、層層遞進(jìn)地規(guī)劃閱讀進(jìn)度，設(shè)計(jì)密切銜接、具有能力梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)群，有利于幫助學(xué)生克服閱讀中的畏難情緒，逐步體會(huì)閱讀本身的魅力并受到感召，從而自覺(jué)、積極地投入閱讀活動(dòng)中，在內(nèi)部動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)下，通過(guò)持續(xù)的閱讀實(shí)踐不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，形成成熟的閱讀策略，發(fā)展獨(dú)立閱讀能力。

第三，促進(jìn)整本書(shū)閱讀的校本課程體系建設(shè)。

與單篇閱讀相比，整本書(shū)閱讀情境的真實(shí)性、內(nèi)容的豐富性、閱讀策略的綜合性、思維的多元性等，決定了其采取課程化的實(shí)施策略具有較強(qiáng)的適切性。然而，不同地域、不同學(xué)校之間的閱讀資源、教學(xué)條件和學(xué)情差異性很大，對(duì)整本書(shū)閱讀進(jìn)行校本化課程開(kāi)發(fā)是十分必要的?；趯W(xué)習(xí)進(jìn)階理論，理性把握本校學(xué)生整本書(shū)閱讀所遵循的一般思維路徑，不僅可以優(yōu)化課程目標(biāo)的清晰度，而且有助于因地制宜，系統(tǒng)整合課程內(nèi)容，提高課程實(shí)施的合理性和課程評(píng)價(jià)的針對(duì)性。通過(guò)幾個(gè)周期的優(yōu)化、調(diào)整，學(xué)?？梢灾鸩介_(kāi)發(fā)出符合本校學(xué)生特點(diǎn)、適應(yīng)本校學(xué)生閱讀能力“最近發(fā)展區(qū)”的校本課程體系。

須要說(shuō)明的是，閱讀能力的發(fā)展并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的線性過(guò)程，在具體的閱讀情境中，學(xué)生的閱讀能力發(fā)展既具有階段性、群體性特征，又具有綜合性、交叉性特征和明顯的個(gè)體差異?；趯W(xué)習(xí)進(jìn)階理論設(shè)計(jì)整本書(shū)閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群，應(yīng)避免簡(jiǎn)單的生搬硬套，貴在用理論消除含混，提高學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)的理性水平，充分發(fā)揮其在落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)過(guò)程中的優(yōu)勢(shì)。