金茜

摘 ?要：意義協(xié)商可以從三個(gè)方面促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得：提供大量且有效的語(yǔ)言輸入;提供大量話語(yǔ)輸出機(jī)會(huì);促使二語(yǔ)學(xué)習(xí)者注意語(yǔ)言形式，調(diào)整不恰當(dāng)?shù)脑捳Z(yǔ)。教師發(fā)起協(xié)商反映教師對(duì)課堂的控制，學(xué)生發(fā)起協(xié)商反映學(xué)生的主動(dòng)性。在中級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)課堂中，大多數(shù)協(xié)商是由教師發(fā)起的，這表明教師在課堂上占據(jù)著主導(dǎo)地位。教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)協(xié)商機(jī)會(huì)，把握好發(fā)起協(xié)商的時(shí)機(jī)，增加使用協(xié)商策略的頻次，提升意義協(xié)商的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：意義協(xié)商;協(xié)商特征;協(xié)商策略

一、引言

20世紀(jì)60年代，西方學(xué)界開(kāi)始對(duì)二語(yǔ)課堂互動(dòng)進(jìn)行研究。早期的學(xué)術(shù)研究將課堂互動(dòng)劃分為課堂提問(wèn)、話語(yǔ)分配、教師反饋等幾個(gè)方面，主要是關(guān)注它們?nèi)绾斡绊懻n堂互動(dòng)。20世紀(jì)80年代初，意義協(xié)商作為互動(dòng)交際的一種特殊形式進(jìn)入研究者的視野，它更關(guān)注互動(dòng)過(guò)程中交際障礙的產(chǎn)生和解除過(guò)程。Long（1983）將“意義協(xié)商（negotiation of meaning）”稱作“話語(yǔ)調(diào)整（conversation adjustment）”，是指發(fā)生在會(huì)話者之間，特別是母語(yǔ)者與非母語(yǔ)者之間，為了解除交際障礙而進(jìn)行的話語(yǔ)調(diào)整過(guò)程。意義協(xié)商以輸入假說(shuō)、互動(dòng)假說(shuō)、輸出假說(shuō)、注意假說(shuō)為理論基礎(chǔ)，被證明可以從三個(gè)方面促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得：1.為學(xué)習(xí)者提供大量且有效的可理解性輸入;2.為學(xué)習(xí)者提供大量話語(yǔ)輸出機(jī)會(huì);3.促使學(xué)習(xí)者關(guān)注語(yǔ)言輸出的形式，使其自覺(jué)進(jìn)行話語(yǔ)調(diào)整。

Varoniset & Gass（1985）構(gòu)建了一個(gè)意義協(xié)商過(guò)程模型圖，具體如圖1所示：

作者認(rèn)為，意義協(xié)商可劃分為兩個(gè)階段：障礙引發(fā)（T：trigger）階段和障礙解除（R：resolution）階段。障礙引發(fā)指的是那些讓聽(tīng)話人不理解的話語(yǔ);障礙解除指的是對(duì)障礙的解除過(guò)程。障礙解除包含三個(gè)階段：第一階段，指示（I：indicator）：聽(tīng)話人發(fā)出一些表示不理解的信號(hào);第二階段反應(yīng)（R：response）：說(shuō)話人對(duì)信號(hào)做出反應(yīng)，對(duì)引起聽(tīng)話人理解障礙的話語(yǔ)進(jìn)行一些調(diào)整;第三階段回應(yīng)（RR：reaction to response）：聽(tīng)話人對(duì)說(shuō)話人的反應(yīng)進(jìn)行回應(yīng)。需要指出的是，回應(yīng)并不是必要環(huán)節(jié)。在完整的協(xié)商過(guò)程中，前面三個(gè)環(huán)節(jié)（障礙引發(fā)、指示、反應(yīng)）是不能缺少的。在實(shí)際會(huì)話過(guò)程中，意義協(xié)商是一個(gè)比較復(fù)雜的過(guò)程，反應(yīng)環(huán)節(jié)或回應(yīng)環(huán)節(jié)可能會(huì)引發(fā)新的理解障礙，因此，就會(huì)出現(xiàn)多個(gè)輪回的嵌入式意義協(xié)商。具體如圖2所示：

Long及Varonis & Gass對(duì)意義協(xié)商的研究主要關(guān)注真實(shí)語(yǔ)言課堂外母語(yǔ)者與非母語(yǔ)者之間的互動(dòng)話語(yǔ)。在語(yǔ)言課堂中，教師和學(xué)生的話語(yǔ)互動(dòng)則呈現(xiàn)出新的特點(diǎn)，比如學(xué)生可能會(huì)對(duì)正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生理解障礙，不能恰當(dāng)?shù)厥褂媚康恼Z(yǔ)，教師可能對(duì)其錯(cuò)誤原因比較清楚，采取協(xié)商的方式，幫助學(xué)生正確理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。就此來(lái)說(shuō)，意義協(xié)商策略還應(yīng)擴(kuò)展到二語(yǔ)課堂中。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究?jī)?nèi)容和研究方法

本文對(duì)中級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)課堂中師生間發(fā)生的意義協(xié)商進(jìn)行全面分析，以揭示真實(shí)漢語(yǔ)口語(yǔ)課堂中意義協(xié)商的主要特征。本文所要探討的問(wèn)題主要有以下幾個(gè)方面：

1.意義協(xié)商包括哪些類型？

2.意義協(xié)商發(fā)起策略主要有什么因素構(gòu)成？

3.意義協(xié)商一般是由誰(shuí)發(fā)起的，發(fā)起頻次和分布狀態(tài)如何？

4.在不同交際障礙情境下，教師發(fā)起意義協(xié)商的策略表現(xiàn)如何？又有何啟示？

本文對(duì)數(shù)據(jù)的分析采取定性分析和定量分析相結(jié)合的方法。首先，進(jìn)入課堂收集語(yǔ)料，通過(guò)對(duì)語(yǔ)料的細(xì)致分析，識(shí)別出相關(guān)因素或模式，并將其歸納分類;然后，運(yùn)用上述分類對(duì)語(yǔ)料進(jìn)行編碼，進(jìn)行數(shù)量化的統(tǒng)計(jì)，以實(shí)現(xiàn)量化的分析;在量化分析的同時(shí)，再對(duì)收集到的語(yǔ)料文本進(jìn)行歸納和總結(jié)，找出影響量化數(shù)據(jù)分布的相關(guān)因素，并對(duì)其進(jìn)行解釋。

（二）研究對(duì)象和數(shù)據(jù)收集

本文研究對(duì)象為某高校中級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)班，共四個(gè)班級(jí)。之所以選擇中級(jí)口語(yǔ)班，一是因?yàn)榕c初級(jí)水平相比，該級(jí)學(xué)生能與教師產(chǎn)生更多的互動(dòng)，而與高級(jí)水平相比，他們出現(xiàn)交際障礙的頻率更高;二是因?yàn)榭谡Z(yǔ)課堂以培養(yǎng)學(xué)生口語(yǔ)交際為主要目的，相比其他類型的課程能產(chǎn)生更多的互動(dòng)。四位教師均為女性，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較為豐富，我們將教師編號(hào)為T1、T2、T3、T4，所教班級(jí)編號(hào)為班級(jí)1、班級(jí)2、班級(jí)3、班級(jí)4。

本文主要通過(guò)觀察和錄音的方法進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。分別選取每個(gè)班級(jí)的四個(gè)課時(shí)（每課時(shí)50分鐘），共16課時(shí)進(jìn)行研究。各班級(jí)所包含的課堂環(huán)節(jié)大致相同，主要有生詞學(xué)習(xí)、語(yǔ)法學(xué)習(xí)、課文學(xué)習(xí)與課堂報(bào)告等環(huán)節(jié)。對(duì)16個(gè)課時(shí)中所有涉及意義協(xié)商互動(dòng)的話語(yǔ)進(jìn)行轉(zhuǎn)寫，教師單方面進(jìn)行的沒(méi)有引起言語(yǔ)互動(dòng)的講授、指令話語(yǔ)與學(xué)生作課堂報(bào)告時(shí)沒(méi)有引起互動(dòng)的話語(yǔ)不在本文討論范圍之內(nèi)，跟意義協(xié)商無(wú)關(guān)的話語(yǔ)語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速與體態(tài)語(yǔ)也不屬于本文的研究?jī)?nèi)容。轉(zhuǎn)寫語(yǔ)料共計(jì)34932字。轉(zhuǎn)寫規(guī)則參照劉虹的《會(huì)話結(jié)構(gòu)分析》（2006），具體如下：

：：：表示符號(hào)前的語(yǔ)音的延長(zhǎng)，每增加一個(gè)冒號(hào)，就表示多延長(zhǎng)一拍;

— 表示突然中斷;

╳ 文字下方的下劃線表示語(yǔ)音加強(qiáng)和重讀音節(jié);

（……）表示根本聽(tīng)不清楚的話語(yǔ);

（╳╳╳） 表示聽(tīng)不確切的、好像如此的話語(yǔ)。

根據(jù)本文的研究需要，我們對(duì)轉(zhuǎn)寫規(guī)則又進(jìn)行了相關(guān)補(bǔ)充：

…… 表示沉默;

………… 表示省略;

[╳╳╳] 表示對(duì)轉(zhuǎn)寫內(nèi)容的注解及話語(yǔ)使用情況說(shuō)明;

↑ 語(yǔ)調(diào)為升調(diào);

// 表示話語(yǔ)被打斷;

T1 ?教師1;

S ? 某個(gè)學(xué)生;

S1 ?學(xué)生1;

T1SS 教師1和學(xué)生一起說(shuō)的話語(yǔ);

SS ? 學(xué)生一起說(shuō)的話語(yǔ);

1.、2.、3.…… 表示話步（話輪）。

三、意義協(xié)商的特征

（一）意義協(xié)商的界定

本文將意義協(xié)商界定為：在二語(yǔ)課堂中，由于學(xué)生目的語(yǔ)不足、目的語(yǔ)運(yùn)用不當(dāng)、師生信息理解偏差，阻礙了課堂的正常交際，為實(shí)現(xiàn)雙方的共同理解與目的語(yǔ)的正確運(yùn)用，師生對(duì)話語(yǔ)進(jìn)行調(diào)整和重構(gòu)的過(guò)程。

（二）意義協(xié)商的類型

本文考察二語(yǔ)課堂中所有的“交際障礙”而不僅僅是“理解障礙”。通過(guò)對(duì)中級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)課堂的觀察和語(yǔ)料分析，發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致交際障礙的因素主要有三種：學(xué)生目的語(yǔ)不足、學(xué)生目的語(yǔ)運(yùn)用不當(dāng)和師生信息理解出現(xiàn)偏差。

學(xué)生目的語(yǔ)不足引發(fā)交際障礙包括兩種情況：一種是學(xué)生在表達(dá)過(guò)程中（包括讀例句、讀課文），由于目的語(yǔ)知識(shí)或詞匯量匱乏，使表達(dá)中斷;另一種情況是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，因主動(dòng)思考，遇到超出自身能力而不能解決的問(wèn)題時(shí)，主動(dòng)向教師尋求幫助，從而中斷正常交際進(jìn)程。

學(xué)生目的語(yǔ)運(yùn)用不當(dāng)引發(fā)交際障礙，是指學(xué)生在目的語(yǔ)運(yùn)用過(guò)程中出現(xiàn)語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)用等方面的錯(cuò)誤，教師發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并發(fā)起協(xié)商，打斷正常的課堂會(huì)話。

師生信息理解出現(xiàn)偏差引發(fā)交際障礙包括兩種情況：一種是師生在會(huì)話交際過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)自己沒(méi)有理解對(duì)方或者發(fā)現(xiàn)對(duì)方?jīng)]有理解自己的話語(yǔ)信息，從而發(fā)起協(xié)商;另一種情況是在教學(xué)過(guò)程中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒(méi)有正確理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，由教師發(fā)起協(xié)商。

根據(jù)交際障礙出現(xiàn)的情境，我們將意義協(xié)商分為三類：學(xué)生目的語(yǔ)不足引發(fā)的意義協(xié)商，學(xué)生目的語(yǔ)運(yùn)用不當(dāng)引發(fā)的意義協(xié)商，信息理解偏差引發(fā)的意義協(xié)商。

（三）意義協(xié)商的發(fā)起策略

由于本文主要是探討發(fā)起協(xié)商的話語(yǔ)功能，因此，結(jié)合實(shí)際語(yǔ)料并兼顧研究目的，借鑒了Boulima（1999：123-128）的協(xié)商互動(dòng)話語(yǔ)功能分類，將意義協(xié)商發(fā)起策略分為以下七類：

1.請(qǐng)求澄清。一是學(xué)生缺乏目的語(yǔ)相關(guān)知識(shí)，學(xué)生希望教師予以解釋澄清;二是當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生目的語(yǔ)運(yùn)用出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師請(qǐng)求學(xué)生重復(fù)話語(yǔ)或者根據(jù)學(xué)生話語(yǔ)提問(wèn)，以引起學(xué)生對(duì)自我話語(yǔ)錯(cuò)誤的注意，促使其自我修正;三是當(dāng)師生之間不理解彼此話語(yǔ)時(shí)，請(qǐng)求對(duì)方澄清之前的表述，或者提供更多的信息。

2.自我理解核查。當(dāng)師生沒(méi)有完全理解彼此話語(yǔ)時(shí)，請(qǐng)求對(duì)方確認(rèn)自己的理解是否是其要表達(dá)的意思。

3.提供線索。一是當(dāng)學(xué)生遇到交際障礙時(shí)，教師提供相關(guān)的信息，幫助學(xué)生解除交際障礙;二是當(dāng)師生發(fā)現(xiàn)對(duì)方?jīng)]有理解或誤解自己的話語(yǔ)時(shí)，提供更多的信息幫助對(duì)方理解自己的話語(yǔ)。

4.誘導(dǎo)鼓勵(lì)。當(dāng)學(xué)生遇到交際障礙時(shí)，教師重復(fù)問(wèn)題或重復(fù)學(xué)生話語(yǔ)，鼓勵(lì)學(xué)生回應(yīng)問(wèn)題或繼續(xù)說(shuō)下去;或者采取追問(wèn)的形式，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。

5.修正。當(dāng)學(xué)生遇到交際障礙時(shí)，教師提供正確的話語(yǔ)或直接糾正錯(cuò)誤。

6.修正解釋。教師不僅修正學(xué)生的錯(cuò)誤，還要提供詳細(xì)的解釋。

7.引入他人。當(dāng)某個(gè)學(xué)生遇到交際障礙時(shí)，教師引入其他學(xué)生，通過(guò)其他學(xué)生的話語(yǔ)解除當(dāng)前學(xué)生的交際障礙。

由此可以看出，請(qǐng)求澄清、自我理解核查、提供線索是教師和學(xué)生都會(huì)使用的協(xié)商發(fā)起策略，而誘導(dǎo)鼓勵(lì)、修正、修正解釋、引入他人只有教師才能使用。其中，修正、修正解釋、引入他人并不是協(xié)商策略，但是這三種策略可以解除交際障礙，能為學(xué)生提供理解性輸入和調(diào)整輸出機(jī)會(huì)，能幫助我們更深入地理解漢語(yǔ)口語(yǔ)課堂的協(xié)商情況，因此也將其納入分析之中。

（四）意義協(xié)商的發(fā)起者和分布情況

1.意義協(xié)商的發(fā)起者

協(xié)商發(fā)起者指的是主動(dòng)要求進(jìn)行協(xié)商的一方。如前所述，“障礙引發(fā)”（T：Trigger）指的是導(dǎo)致交際出現(xiàn)障礙的一方，“指示”（I：Indicator）則指的是協(xié)商發(fā)起者。例如：

[學(xué)生用“沒(méi)夠”說(shuō)句子]

1.T S 我：：：

2.I T4 我很喜歡開(kāi)車，我很喜歡開(kāi)車。[修正]

3.R/TS 我很喜歡開(kāi)車：

4.I T4 所以，啊。[誘導(dǎo)鼓勵(lì)]

5.R S ?我：：開(kāi)、起、來(lái)就沒(méi)夠。

在話步1中，學(xué)生S以延長(zhǎng)語(yǔ)音的方式表示遇到了障礙，使課堂交際中斷。不過(guò)，學(xué)生S并沒(méi)有要求進(jìn)行協(xié)商，所以他并不是協(xié)商發(fā)起者。話步2中，教師使用修正策略幫助學(xué)生解除障礙。話步3中，學(xué)生又遇到理解障礙，于是話步4中教師發(fā)起協(xié)商，予以誘導(dǎo)鼓勵(lì)。話步5中，學(xué)生雖然話語(yǔ)不夠流利，但說(shuō)出了完整的句子。在這個(gè)話語(yǔ)片段中，學(xué)生只是表示遇到了障礙，教師才是協(xié)商發(fā)起者。

有時(shí)導(dǎo)致交際障礙出現(xiàn)的一方與發(fā)起協(xié)商的一方是相同的。例如：

1.T/I S 老師老師，我可以說(shuō)既便宜又實(shí)惠，可以嗎？（……）[請(qǐng)求澄清]

2.R/T T4 既便宜又實(shí)惠。[重復(fù)學(xué)生話語(yǔ)]

3.I S 因?yàn)閷?shí)惠又便宜的意思。[提供線索]

4.R T4 呃，對(duì)。所以一般來(lái)說(shuō)我們這樣用就不是最好。因?yàn)閷?shí)惠已經(jīng)有便宜的意思了。所以，我就不太用這樣的詞了。我可以說(shuō)，比如說(shuō)，既好吃，既實(shí)惠又好吃，這樣的意思啊，盡量不用一樣的意思。嗯，好的，很好的問(wèn)題。

學(xué)生S在學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)思考，產(chǎn)生了自己不能解決的疑問(wèn)，于是向教師請(qǐng)求幫助。話步1中，學(xué)生的理解障礙中斷課堂交際，但同時(shí)又發(fā)起協(xié)商。因此，這位學(xué)生既是導(dǎo)致交際障礙的一方，也是發(fā)起協(xié)商的一方。

2.各班級(jí)中意義協(xié)商發(fā)起者分布情況

Boulima（1999：221）認(rèn)為，二語(yǔ)課堂是一個(gè)話語(yǔ)權(quán)力不對(duì)等的環(huán)境，教師發(fā)起協(xié)商反映教師對(duì)課堂的控制，學(xué)生發(fā)起協(xié)商反映學(xué)生的主動(dòng)性。Tsui（1991）認(rèn)為，學(xué)生主動(dòng)發(fā)起協(xié)商，是他們參與師生互動(dòng)的重要標(biāo)志，甚至比教師發(fā)起協(xié)商更為重要。在中級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)課堂中，大多數(shù)協(xié)商是由教師發(fā)起的，這表明教師在課堂上占據(jù)著主導(dǎo)地位，掌握著對(duì)課堂的控制權(quán)，學(xué)生也有一定機(jī)會(huì)主動(dòng)參與課堂協(xié)商互動(dòng)。具體如表1所示：

Stevick（1980）認(rèn)為，教師對(duì)課堂的控制并不妨礙學(xué)生積極主動(dòng)地參與課堂互動(dòng)。從教師發(fā)起協(xié)商的頻次來(lái)看，班級(jí)2中教師發(fā)起的意義協(xié)商（70）與班級(jí)1（59）、班級(jí)3（64）相差不是太大。從學(xué)生發(fā)起協(xié)商的頻次來(lái)看，班級(jí)2中學(xué)生發(fā)起的意義協(xié)商頻次（74）卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他三個(gè)班級(jí)（21、21、28）。這在一定程度上支持了Stevick的觀點(diǎn)，教師在保持對(duì)課堂控制的同時(shí)，也可以提升學(xué)生的主動(dòng)性。

在班級(jí)4中，教師發(fā)起的意義協(xié)商（104）遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他三個(gè)班級(jí)，可是學(xué)生發(fā)起的意義協(xié)商（28）卻不多。這說(shuō)明教師即使加強(qiáng)了對(duì)課堂的控制，也不一定能提升學(xué)生的主動(dòng)性，使其更多地參與到課堂互動(dòng)中。這也驗(yàn)證了Boulima（1999：224）的結(jié)論：學(xué)生發(fā)起協(xié)商的數(shù)量多少不會(huì)受到教師發(fā)起數(shù)量的影響?？傊處煈?yīng)創(chuàng)設(shè)開(kāi)放的課堂環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生積極思考，主動(dòng)發(fā)起協(xié)商。

3.各類意義協(xié)商中協(xié)商發(fā)起者分布情況

我們對(duì)各類意義協(xié)商中協(xié)商發(fā)起者的分布情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，具體如表2所示：

當(dāng)學(xué)生因目的語(yǔ)缺乏遇到交際障礙時(shí)，主要是由學(xué)生主動(dòng)發(fā)起協(xié)商。因?yàn)榇藭r(shí)，學(xué)生掌控著話語(yǔ)的主動(dòng)權(quán)，遇到困難會(huì)主動(dòng)向教師請(qǐng)求幫助。教師主動(dòng)發(fā)起協(xié)商，則往往出現(xiàn)在學(xué)生以延長(zhǎng)語(yǔ)音或停頓的方式中斷表達(dá)時(shí)，教師認(rèn)為學(xué)生遇到了障礙，作為教師理應(yīng)予以幫助。其實(shí)，這時(shí)學(xué)生也有可能是在思考，他們?cè)谀X海中不停地搜尋相應(yīng)的詞匯，組織語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，希望能憑借自己的努力跨越交際障礙。

學(xué)生因目的語(yǔ)不足發(fā)起協(xié)商，還有一種情況是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，因積極思考而產(chǎn)生了不能解決的問(wèn)題，于是向教師發(fā)起協(xié)商。這種協(xié)商的發(fā)生需要兩個(gè)條件：一是學(xué)生善于主動(dòng)思考;二是課堂環(huán)境寬松，學(xué)生有提問(wèn)的機(jī)會(huì)。在這一方面，班級(jí)2表現(xiàn)最好。

因?qū)W生目的語(yǔ)運(yùn)用出現(xiàn)偏誤而引發(fā)的意義協(xié)商，毫無(wú)疑問(wèn)均是由教師發(fā)起的，體現(xiàn)了教師的絕對(duì)控制權(quán)。這也反映出，在語(yǔ)言課堂教學(xué)中，關(guān)注學(xué)生目的語(yǔ)使用的準(zhǔn)確性和得體性仍然是教師的重要職責(zé)。

從整體上看，因信息理解偏差而發(fā)生的意義協(xié)商所占比重最大，教師和學(xué)生一共發(fā)起229次協(xié)商，占所有協(xié)商數(shù)量的51.93%。其中，教師發(fā)起148次，占總數(shù)的33.56%;學(xué)生發(fā)起81次，占總數(shù)的18.37%。雖然教師仍然是課堂的控制者，但學(xué)生也投入了很多精力去理解教師話語(yǔ)與學(xué)習(xí)內(nèi)容。不過(guò)，四個(gè)班級(jí)呈現(xiàn)出不同的分布特征。在班級(jí)4中，教師發(fā)起的數(shù)量占到總數(shù)的50.76%，而學(xué)生發(fā)起的協(xié)商僅占6.06%。在信息理解方面，教師4實(shí)現(xiàn)了對(duì)課堂的掌控，卻沒(méi)能為學(xué)生創(chuàng)造更多主動(dòng)參與課堂互動(dòng)的機(jī)會(huì)。

四、教師發(fā)起意義協(xié)商的策略表現(xiàn)

（一）針對(duì)目的語(yǔ)不足引發(fā)的意義協(xié)商

我們對(duì)由目的語(yǔ)不足引發(fā)的意義協(xié)商中教師發(fā)起策略的分布情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，具體如表3所示：

在學(xué)生目的語(yǔ)不足引發(fā)的交際障礙中，只有當(dāng)學(xué)生在表達(dá)過(guò)程中，以延長(zhǎng)語(yǔ)音或停頓的方式表示遇到障礙時(shí)，教師才有機(jī)會(huì)發(fā)起協(xié)商。此時(shí)，教師往往更關(guān)注的是高效率地解除障礙以維持交際的順暢進(jìn)行，而使用修正策略無(wú)疑是最佳選擇。不過(guò)，學(xué)生延長(zhǎng)語(yǔ)音也有可能是在思考如何組織話語(yǔ)，并不是在請(qǐng)求教師的幫助，教師提供的幫助甚至并不是學(xué)生所需要的。例如：

1.T2 比上不足比下有余，什么意思??？

2.T S 啊，如果：你：你：你看我收入跟人：很：很：

3.I T2 高：[修正]

4.RS 有錢的：人：的收入不太高，可是如果你：你：看我的收入跟：很沒(méi)有錢的人的非常好，所以：

5.T2 對(duì)。

6.S 還可以。

7.T2 還可以。比上不足，這個(gè)“上”是說(shuō)有特別多特別多錢的人，和這些人比，當(dāng)然不夠，當(dāng)然是不足的。但是和，什么？和窮的人，對(duì)吧。

話步2中，學(xué)生S想要表達(dá)的意思是“我的收入跟很有錢的人比不太高”，但教師誤以為學(xué)生想說(shuō)“很高”。話步3中，學(xué)生加重語(yǔ)音說(shuō)出自己想要表達(dá)的話語(yǔ)，好像并不滿意教師的提示，而急于搶回自己的話語(yǔ)權(quán)。就此來(lái)說(shuō)，如果學(xué)生以延長(zhǎng)語(yǔ)音的方式表示遇到障礙時(shí)，教師應(yīng)稍微延長(zhǎng)時(shí)間等待一下，然后再根據(jù)學(xué)生話語(yǔ)情況提供相應(yīng)的幫助，而不是當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)這樣的障礙時(shí)就馬上予以提示，使學(xué)生沒(méi)有時(shí)間進(jìn)行思考。

如果學(xué)生遇到的表達(dá)障礙是有關(guān)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，比如用所學(xué)詞語(yǔ)或句法結(jié)構(gòu)說(shuō)句子，教師則傾向于選擇提供線索或誘導(dǎo)鼓勵(lì)的方式，幫助學(xué)生回憶或思考，促使學(xué)生自己跨越障礙。

（二）針對(duì)目的語(yǔ)運(yùn)用不當(dāng)引發(fā)的意義協(xié)商

我們對(duì)由目的語(yǔ)運(yùn)用不當(dāng)引發(fā)的意義協(xié)商中教師發(fā)起策略的分布情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，具體如表4所示（見(jiàn)下頁(yè)）：

Lyster（1998）認(rèn)為，協(xié)商更能引起學(xué)習(xí)者的回應(yīng)，促使其進(jìn)行自我更正。因此，當(dāng)學(xué)生目的語(yǔ)使用錯(cuò)誤時(shí)，教師要盡量促使學(xué)生產(chǎn)出修正性輸出，使學(xué)生獲得來(lái)自教師和同學(xué)有用的、持續(xù)的反饋，而不是直接向他提供正確的語(yǔ)言形式。不過(guò)，在中級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)課堂中，當(dāng)學(xué)生因運(yùn)用目的語(yǔ)不恰當(dāng)而出現(xiàn)交際障礙時(shí)，教師在絕大多數(shù)情況下都采取了非協(xié)商的策略，這包括大量的修正、修正解釋以及少量的引入他人。

教師采取協(xié)商的策略基本上都能引起學(xué)生的注意，并促使學(xué)生進(jìn)行自我更正，這在本文的研究中也得到了驗(yàn)證。四位教師一共發(fā)起20次協(xié)商，都得到了學(xué)生的回應(yīng)，回應(yīng)率100%。非協(xié)商策略一共發(fā)起101次，得到了74次回應(yīng)，學(xué)生回應(yīng)率為72%。由此可見(jiàn)，教師發(fā)出協(xié)商信號(hào)后，學(xué)生很難回避這一請(qǐng)求，基本上會(huì)做出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，無(wú)論是積極的，比如對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行修正，針對(duì)教師協(xié)商話語(yǔ)再次發(fā)起協(xié)商;還是消極的，比如以“啊”“呃”的方式表示思考或提示教師仍然存在障礙。

通過(guò)對(duì)語(yǔ)料的分析，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生沒(méi)有回應(yīng)或失去回應(yīng)機(jī)會(huì)的情況主要有三種。一是教師的修正并未引起學(xué)生的注意，學(xué)生繼續(xù)自己的話語(yǔ)。作為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，往往需要投入更多的注意力進(jìn)行語(yǔ)言形式和內(nèi)容的構(gòu)建，從而失去了對(duì)教師的回應(yīng)。二是教師沒(méi)有讓學(xué)生回應(yīng)的意圖，沒(méi)有給予學(xué)生回應(yīng)的時(shí)間和機(jī)會(huì)。這往往發(fā)生在教師糾正學(xué)生話語(yǔ)后，或者進(jìn)行講解后，教師認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)理解了相關(guān)問(wèn)題，沒(méi)有必要再回應(yīng)。三是其他話輪插入，學(xué)生失去回應(yīng)的時(shí)機(jī)。

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Abstract：Negotiation of meaning can promote the second language acquisition in three ways： by providing sufficient and effective language input; by providing a large number of language output opportunities; by making the second language learners notice the form of language.I observed and recorded intermediate spoken Chinese classes， analyzed the negotiation of meaning happened between teachers and students with quantitative and qualitative analysis methods. This revealed the features of negotiation of meaning and the negotiation tactics of the teachers.?

Key words：negotiation of meaning;negotiation features;negotiation tactics