摘? ?要 信息技術(shù)應(yīng)用能力是新時代高素質(zhì)教師的核心素養(yǎng)?；旌鲜脚嘤?xùn)可以彰顯培訓(xùn)靈活的優(yōu)勢，消弭在線培訓(xùn)的隔閡，符合鄉(xiāng)村教師自主導(dǎo)向?qū)W習(xí)的特征，有效提升鄉(xiāng)村教師的自我調(diào)節(jié)能力，是解決鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)的理想選擇。利用混合式培訓(xùn)提升鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力，可以從層次化的目標(biāo)設(shè)定、個性化的培訓(xùn)指南、差異化的支持環(huán)境、靈活化的參與方式、實境化的視頻測評等方面加以實施。

關(guān)鍵詞 鄉(xiāng)村教師? 信息技術(shù)應(yīng)用能力? 混合式培訓(xùn)

實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，薄弱環(huán)節(jié)和短板在鄉(xiāng)村，應(yīng)該“把鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置”[1]。作為新時代高素質(zhì)教師的核心素養(yǎng)，國家近年來尤為重視鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的提升問題。在教育部《關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》文件中要求：“縮小城鄉(xiāng)教師應(yīng)用能力差距，促進教育均衡發(fā)展”，“提高鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力，推動鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化”。歷經(jīng)提升工程1.0期間的培訓(xùn)，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師整體素質(zhì)得到較大提高，主要表現(xiàn)在兩個方面：一是鄉(xiāng)村教師外出交流機會的增加使得鄉(xiāng)村教師的知識視野得以開闊，教學(xué)理念得以更新;二是鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的提升，使得鄉(xiāng)村教師利用信息化手段優(yōu)化課堂教學(xué)意識得以增強，自我專業(yè)發(fā)展的能力得以培養(yǎng)。但是，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)也存在培訓(xùn)內(nèi)容泛化、培訓(xùn)方式單一、參訓(xùn)動力不足、地區(qū)發(fā)展不平衡等諸多問題。所以，在互聯(lián)網(wǎng)+、大數(shù)據(jù)、人工智能等重大戰(zhàn)略的支持下，應(yīng)立足于鄉(xiāng)村教師的個體差異、學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)特征進行培訓(xùn)模式改革，構(gòu)建內(nèi)容精準(zhǔn)、分層分類、學(xué)習(xí)靈活、實踐導(dǎo)向的混合式培訓(xùn)模式。

一、混合式培訓(xùn)與鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的契合

互聯(lián)網(wǎng)+教育理念的推廣為混合式培訓(xùn)的實施提供了得天獨厚的條件，混合式培訓(xùn)成為解決鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)的理想選擇。主要表現(xiàn)在以下四點。

1.彰顯培訓(xùn)靈活的優(yōu)勢

鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)時間拮據(jù)，具有碎片化的特征，且能力水平參差不齊。所以要避免出現(xiàn)視培訓(xùn)為負擔(dān)的現(xiàn)象，培訓(xùn)策略的選擇上必須把“靈活性”作為首要考慮的因素?；旌鲜脚嘤?xùn)可以讓每個參訓(xùn)的鄉(xiāng)村教師在一定程度上自我安排學(xué)習(xí)時間、靈活選擇學(xué)習(xí)地點、自我掌控學(xué)習(xí)進度，實現(xiàn)真正意義上的“人人皆學(xué)，處處能學(xué)，時時可學(xué)”，滿足“分層分類培訓(xùn)需求”[2]，有效規(guī)避傳統(tǒng)培訓(xùn)中始終固定培訓(xùn)會場、統(tǒng)一培訓(xùn)進度、專設(shè)培訓(xùn)時間的弊端。

2.消弭在線培訓(xùn)的隔閡

單一在線培訓(xùn)加大了鄉(xiāng)村教師與培訓(xùn)機構(gòu)之間、鄉(xiāng)村教師之間的隔閡，減少了培訓(xùn)期間的互動交流。在線培訓(xùn)中培訓(xùn)者無法立即注意到鄉(xiāng)村教師遇到的困難，鄉(xiāng)村教師在自學(xué)過程中閃現(xiàn)的對信息技術(shù)的應(yīng)用創(chuàng)意亦無法同他人交流分享?；旌鲜脚嘤?xùn)可以有效彌補在線培訓(xùn)的不足，因為作為混合式培訓(xùn)的必要組成，面對面培訓(xùn)讓鄉(xiāng)村教師有了“親密接觸”的機會，在此期間可以進行言語或非言語的更為自然親密的情感交流。正如Ausburn指出的，學(xué)習(xí)者喜歡在線學(xué)習(xí)提供的靈活性，但是也不想放棄面對面授課環(huán)境中的社會互動和情感交流[3]。

3.符合鄉(xiāng)村教師自主導(dǎo)向?qū)W習(xí)的特征

將教師的角色回歸“成人”，可以更完整地理解教師學(xué)習(xí)生成的機制[4]。從個體的內(nèi)在發(fā)展來看，諾爾斯認為“學(xué)習(xí)者隨著自身的成熟會變得日益具有自我導(dǎo)向性”[5]。作為成人學(xué)習(xí)者中的重要群體，鄉(xiāng)村教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的特征更為明顯。在培訓(xùn)過程中應(yīng)該把學(xué)習(xí)的控制權(quán)轉(zhuǎn)移到鄉(xiāng)村教師身上，為鄉(xiāng)村教師提供更易獲取的學(xué)習(xí)資源，這是實現(xiàn)這種控制權(quán)轉(zhuǎn)移的重要保障。因此，“一線優(yōu)秀教師參與研發(fā)的微課、慕課、直播課等視頻培訓(xùn)課程資源”[2]理所應(yīng)當(dāng)?shù)丶{入混合式培訓(xùn)的視野之中?；旌鲜脚嘤?xùn)是運轉(zhuǎn)個性化學(xué)習(xí)和基于能力學(xué)習(xí)的理想選擇，可以給鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的自我控制權(quán)。以培訓(xùn)對象為中心的混合式培訓(xùn)應(yīng)該由培訓(xùn)對象決定“混合什么以及何時混合”。鄉(xiāng)村教師自我導(dǎo)向地完成自己所需信息技術(shù)應(yīng)用知識與技能的學(xué)習(xí)，忽略培訓(xùn)中對其自身沒有價值的學(xué)習(xí)內(nèi)容。經(jīng)過培訓(xùn)可以使教師具有更高程度的自我導(dǎo)向意識，提高教師在學(xué)習(xí)中的自我導(dǎo)向能力，把鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)成自我導(dǎo)向的終身學(xué)習(xí)者，使鄉(xiāng)村教師無論在正式學(xué)習(xí)環(huán)境中還是非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中都有能力去計劃、實施和評估自己的學(xué)習(xí)。這不僅是培訓(xùn)價值本旨的回歸，更是鄉(xiāng)村教師可以持續(xù)專業(yè)發(fā)展的不竭動力。

4.提升鄉(xiāng)村教師自我調(diào)節(jié)能力

由于混合式培訓(xùn)的靈活性和鄉(xiāng)村教師自主導(dǎo)向?qū)W習(xí)的特征，自我調(diào)節(jié)能力就成為該培訓(xùn)策略成功的關(guān)鍵[6]。擁有較強自我調(diào)節(jié)能力的鄉(xiāng)村教師能夠從混合式培訓(xùn)中受益更多，他們能調(diào)整自身的心理情緒以擁有更高的學(xué)習(xí)投入度，擁有更強的心理韌性以保持自身的持續(xù)專業(yè)發(fā)展[7]。例如，當(dāng)鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)過程中遇到困難時，能自我調(diào)整心理狀態(tài)以持續(xù)努力解決困難;當(dāng)鄉(xiāng)村教師在預(yù)設(shè)的信息技術(shù)教學(xué)方案失效時，能分析原因并完善或者改換其它方案;鄉(xiāng)村教師在階段培訓(xùn)之后能對運用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)的行為和結(jié)果做出客觀的評價。因此，混合式培訓(xùn)策略要關(guān)注如何在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中提升鄉(xiāng)村教師的自我調(diào)節(jié)能力，監(jiān)控鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)過程，并以此結(jié)果為鄉(xiāng)村教師提供一份培訓(xùn)指導(dǎo)框架，幫助鄉(xiāng)村教師調(diào)節(jié)其思維、行為及情緒等。最終目標(biāo)是讓鄉(xiāng)村教師成為運用信息技術(shù)促進自我反思與發(fā)展的獨立學(xué)習(xí)者和持續(xù)專業(yè)發(fā)展的終身學(xué)習(xí)者，實現(xiàn)從輸血式的幫扶到造血式的自我發(fā)展[8]，有效避免“扶智-成長-回退”現(xiàn)象的發(fā)生。

二、鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力混合式培訓(xùn)的策略

信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)存在三種取向：知識為中心，以理論的積累為導(dǎo)向;技術(shù)為中心，以技術(shù)的習(xí)得為導(dǎo)向;應(yīng)用為中心，以理論與技術(shù)的融合遷移為導(dǎo)向。顯然，在信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)過程中，應(yīng)用為中心對鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的提升更有指導(dǎo)價值。因為應(yīng)用為中心的混合式培訓(xùn)不僅可以使鄉(xiāng)村教師獲取概念性知識，而且其知識結(jié)構(gòu)是組織有序的，這是深度理解的體現(xiàn)。概念性知識與深度理解結(jié)合能夠幫助學(xué)習(xí)者將所學(xué)的知識遷移到新的情境，有效解決以往培訓(xùn)中存在的“培訓(xùn)的不一定能習(xí)得，能習(xí)得的不一定能應(yīng)用，能應(yīng)用的不一定能恰當(dāng)”的問題。

1.層次化的目標(biāo)設(shè)定

層次化的目標(biāo)設(shè)定為不同學(xué)科領(lǐng)域、不同能力起點的鄉(xiāng)村教師即時參與到培訓(xùn)之中提供了可能。一方面可以有效規(guī)避一刀切式的培訓(xùn)對部分鄉(xiāng)村教師時間的浪費，另一方面可以為后續(xù)的分類指導(dǎo)、分層幫扶提供依據(jù)。按照“應(yīng)用為中心”的指導(dǎo)思想，每個模塊都有指向關(guān)鍵內(nèi)容的焦點任務(wù)，同時為每個模塊分配一個適合鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)周期。學(xué)習(xí)周期以總結(jié)性評價任務(wù)的完成為標(biāo)準(zhǔn)，培訓(xùn)目標(biāo)依據(jù)布盧姆修訂的教育目標(biāo)分類法而設(shè)定，每個模塊的評價方式有所差別。

第一，技術(shù)素養(yǎng)模塊。該模塊主要是要求鄉(xiāng)村教師完成總結(jié)性測驗?？偨Y(jié)性測驗應(yīng)具有較強的情境嵌入的特征，即測驗應(yīng)當(dāng)被包含在一個更開放的問題情境之中，側(cè)重對技術(shù)知識與技能的記憶與理解。第二，計劃與準(zhǔn)備能力模塊。該模塊要求鄉(xiāng)村教師設(shè)計信息技術(shù)應(yīng)用教案，側(cè)重于基本理解、基本應(yīng)用與分析。例如，讓鄉(xiāng)村教師對教案中的技術(shù)應(yīng)用方案進行解釋，闡釋某一設(shè)備或者軟件在學(xué)科教學(xué)中具體應(yīng)用，以及比較兩個信息技術(shù)應(yīng)用方案的優(yōu)劣。該模塊是新獲得技能與原有心理圖式的整合，是組織與管理能力的基礎(chǔ)。第三，組織與管理能力模塊。該模塊要求鄉(xiāng)村教師利用設(shè)計的教案進行實踐教學(xué)，利用所掌握的信息技術(shù)知識與技能和實際教學(xué)情境建立起系統(tǒng)的、內(nèi)在一致的聯(lián)系，側(cè)重于對信息技術(shù)應(yīng)用的深度理解、深度應(yīng)用和分析。第四，評估與診斷能力模塊。該模塊要求鄉(xiāng)村教師對實踐教學(xué)進行反思總結(jié)，側(cè)重于評估利用信息技術(shù)搜集學(xué)生學(xué)習(xí)過程信息，診斷自身教學(xué)過程中存在的問題以及在今后教學(xué)中如何創(chuàng)新應(yīng)用信息技術(shù)。第五，學(xué)習(xí)與發(fā)展能力模塊。該模塊要求鄉(xiāng)村教師撰寫信息技術(shù)環(huán)境下進行自主學(xué)習(xí)和自我發(fā)展等方面的自我反思報告。

2.個性化的培訓(xùn)指南

期望鄉(xiāng)村教師積極參與和主動掌控適合自身需求和偏好的混合式培訓(xùn)課程，進行信息技術(shù)應(yīng)用能力模塊設(shè)計是首要條件?；旌鲜脚嘤?xùn)內(nèi)容設(shè)計只是有效培訓(xùn)的一個部分，還需要給鄉(xiāng)村教師，尤其是鄉(xiāng)村青年教師以合適的指導(dǎo)。因為部分鄉(xiāng)村教師會在混合式培訓(xùn)中如魚得水，有部分鄉(xiāng)村教師由于面臨的選擇太多而顯得茫然失措，還有部分鄉(xiāng)村教師面對諸多學(xué)習(xí)資源蜻蜓點水。所以，在提供諸多資源的同時，為鄉(xiāng)村教師提供指導(dǎo)以幫助其做出恰當(dāng)?shù)倪x擇是混合式培訓(xùn)必要的組成部分。通過有效指導(dǎo)，鄉(xiāng)村教師可以明晰需要學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)的過程中有哪些可以選擇的學(xué)習(xí)資源以及應(yīng)該如何利用這些資源，同時培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師必要的反思能力和自我調(diào)節(jié)能力。這樣就為混合式培訓(xùn)注入靈活性、獨立性和責(zé)任感，并且為鄉(xiāng)村教師提供成為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者所必須的元認知體驗。

為每個鄉(xiāng)村教師提供個性化培訓(xùn)指南不是限定鄉(xiāng)村教師參與培訓(xùn)的方式，而是詳細介紹培訓(xùn)目標(biāo)、學(xué)習(xí)進度、培訓(xùn)任務(wù)以及培訓(xùn)課程設(shè)計的概要，旨在鼓勵鄉(xiāng)村教師以最適合自身需求的方式完成學(xué)習(xí)。每個模塊培訓(xùn)指南的最后，可以給鄉(xiāng)村教師一份檢查單，這份檢查單不是簡單勾選“是-否”式的列表，而是引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師反思信息技術(shù)應(yīng)用實踐的指南。檢查單中更多的是“實踐-確認”式的表單，這樣不僅可以確保信息技術(shù)應(yīng)用過程中的關(guān)鍵事項不被忽略，而且可以成為培訓(xùn)者調(diào)整培訓(xùn)策略的重要依據(jù)。在此過程中，培訓(xùn)指導(dǎo)應(yīng)精益求精，指導(dǎo)時機要恰到好處。培訓(xùn)既然旨在潛移默化地影響鄉(xiāng)村教師，那就應(yīng)該讓鄉(xiāng)村教師在實踐活動中自己領(lǐng)會，而不宜把他們能夠領(lǐng)會的先指出來。自己領(lǐng)會得知處于主動，他人指出知曉處于被動，主動學(xué)習(xí)才是在有意義的境脈下提升自身信息技術(shù)應(yīng)用能力的必要條件。

3.差異化的支持環(huán)境

中小學(xué)信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)是一個針對國內(nèi)基礎(chǔ)教育的概括性愿景的總體目標(biāo)，具有高度的概括性和全面性，提供了一條通向具體培訓(xùn)目標(biāo)的有效途徑。但是從標(biāo)準(zhǔn)到培訓(xùn)目標(biāo)的轉(zhuǎn)化工作需要培訓(xùn)者來完成，以縮小認知過程和內(nèi)容知識的范圍。首先，一個教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力所能達到的高度與他所處的信息化教學(xué)環(huán)境是密切相關(guān)的[9]。鄉(xiāng)村教師信息化環(huán)境的差別會在一定程度上導(dǎo)致信息技術(shù)應(yīng)用能力的差別，所以標(biāo)準(zhǔn)中所列的內(nèi)容對鄉(xiāng)村教師個人來講，并非具有同等的學(xué)習(xí)價值。其次，教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展具有階段性，不同階段教師信息技術(shù)應(yīng)用能力關(guān)鍵特征和培訓(xùn)重點迥然不同，為鄉(xiāng)村教師提供的支持環(huán)境也應(yīng)該具有差異性。聯(lián)合國教科文組織亞太地區(qū)教師技術(shù)-教學(xué)整合能力標(biāo)準(zhǔn)將信息技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用發(fā)展劃分為四個階段，分別是獲得、應(yīng)用、融合和革新[10]。所以，在培訓(xùn)過程中應(yīng)該考慮鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展階段，考慮鄉(xiāng)村教師所在學(xué)校的信息化教學(xué)環(huán)境，考慮鄉(xiāng)村教師的學(xué)科需要與其所在學(xué)校的發(fā)展需要，最后綜合決定實施哪些信息技術(shù)知識和技能的培訓(xùn)，為不同地區(qū)、不同學(xué)科、不同能力的鄉(xiāng)村教師提供一種量體裁衣式的技術(shù)支持和理念支持，為其推薦若干因地制宜式的資源支持和情感支持，消弭培訓(xùn)過程中鄉(xiāng)村教師的無助感。脫離上述考慮而施行的培訓(xùn)是與培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)中的“按需培訓(xùn)”理念相悖的培訓(xùn)，最終將導(dǎo)致培訓(xùn)失去其應(yīng)有的價值。

4靈活化的參與方式

鄉(xiāng)村教師可以根據(jù)自身的需求、喜好和客觀情況，自主選擇和靈活參與培訓(xùn)所提供的任何學(xué)習(xí)活動?；旌鲜脚嘤?xùn)應(yīng)該具有多樣的參與方式、多樣的交流方式和多樣的混合維度，以使其具有更強的包容性。允許各個層次的教師隨時以自己偏愛的方式參與到培訓(xùn)之中，允許參與到培訓(xùn)中的教師隨時表達對培訓(xùn)效果的反饋。混合式培訓(xùn)除了包含傳統(tǒng)意義上的面授培訓(xùn)和在線培訓(xùn)的混合，還有四種混合式培訓(xùn)維度：一是獨立學(xué)習(xí)與集體培訓(xùn)的混合，經(jīng)過培訓(xùn)使鄉(xiāng)村教師成為具有自主學(xué)習(xí)能力的終生學(xué)習(xí)者;二是專家導(dǎo)向?qū)W習(xí)與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的混合，使鄉(xiāng)村教師形成終生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，讓鄉(xiāng)村教師有能力去計劃、實施和評估自己的信息技術(shù)應(yīng)用能力，成為一名自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者;三是正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的混合，使鄉(xiāng)村教師成為積極的非正式學(xué)習(xí)者;四是基于工作場所的學(xué)習(xí)與遠程培訓(xùn)的混合，最終愿景是使鄉(xiāng)村教師能夠邊培訓(xùn)學(xué)習(xí)，邊親身實踐，邊技術(shù)應(yīng)用，邊能力提升。這也符合《關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》中所強調(diào)的“教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)中實踐應(yīng)用學(xué)時不少于50%”的要求。在此過程中，應(yīng)把更多的學(xué)習(xí)責(zé)任賦予給鄉(xiāng)村教師，指導(dǎo)他們解決問題，鼓勵他們自主學(xué)習(xí)，引導(dǎo)他們主動思考創(chuàng)新應(yīng)用信息技術(shù)的方法。

靈活化的參與方式還表現(xiàn)在培訓(xùn)時間方面。培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)當(dāng)允許和鼓勵鄉(xiāng)村教師長時間學(xué)習(xí)某項技能，這樣可以促使他們更深入地理解信息技術(shù)的應(yīng)用。鄉(xiāng)村教師可以在認為自己準(zhǔn)備好的時候申請該模塊的結(jié)業(yè)證書。結(jié)業(yè)證書與鄉(xiāng)村教師的個體差異和學(xué)習(xí)需求捆綁在一起，使評價更加符合學(xué)習(xí)者定制、學(xué)習(xí)者控制、學(xué)習(xí)者自制三個關(guān)鍵要素。學(xué)習(xí)者定制強調(diào)的是鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的靈活性和資源推送的精準(zhǔn)性，學(xué)習(xí)者控制強調(diào)的是鄉(xiāng)村教師對培訓(xùn)學(xué)習(xí)進度的自我掌控性，而學(xué)習(xí)者自制強調(diào)的是鄉(xiāng)村教師在培訓(xùn)過程中的自律性。在混合式培訓(xùn)過程中，鄉(xiāng)村教師的自律程度是影響培訓(xùn)質(zhì)量的重要因素。如同某鄉(xiāng)村教師所說：“學(xué)習(xí)時間的靈活性也很大程度上挑戰(zhàn)了我的自律性”。

5.實境化的視頻測評

傳統(tǒng)培訓(xùn)中，一方面由于校本研修和培訓(xùn)缺乏關(guān)聯(lián)導(dǎo)致培訓(xùn)和實踐相互隔離，另一方面由于發(fā)展測評需要關(guān)照過程、嵌入實境，實施難度較大導(dǎo)致發(fā)展測評未能有效落實[11]。實境化的視頻測評為解決上述問題提供了切入點。國內(nèi)外已有研究證明，課堂錄像不僅可以作為課堂教學(xué)研究的重要工具，也可以作為教師專業(yè)研修的一種有效途徑[12]。視頻是支持教師將學(xué)習(xí)應(yīng)用到教學(xué)中最有效的資源[13]，可以彌合理論與實踐之間的鴻溝。實境化的視頻可以記錄每個鄉(xiāng)村教師的成長軌跡，可以捕捉信息技術(shù)應(yīng)用的復(fù)雜性，可以體現(xiàn)信息技術(shù)應(yīng)用的情境性和實踐性，為專家觀察、理解并支持鄉(xiāng)村教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力提供重要的背景資料。這是對基于課堂、應(yīng)用驅(qū)動的教師信息素養(yǎng)發(fā)展新機制的呼應(yīng)。

實境化的視頻測評涉及兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。一是實境化視頻的獲取。視頻錄制一方面由鄉(xiāng)村教師在審視反思自己的信息技術(shù)應(yīng)用實踐的基礎(chǔ)上，邀請同伴為其錄制典型視頻片段;另一方面由培訓(xùn)部門指定的觀察者定期隨機錄制。實境化視頻的內(nèi)容方面，鑒于鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)能力發(fā)展的線索蘊含于日常教學(xué)之中，而作為培訓(xùn)機構(gòu)來講，需要跟蹤、發(fā)現(xiàn)和識別這些線索。因此，對鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)效果的評價應(yīng)該涵蓋鄉(xiāng)村教師的備課、上課、聽評課、教研活動等實境活動，并在與鄉(xiāng)村教師的不斷互動中實現(xiàn)長期陪伴式、跟蹤式培訓(xùn)，幫扶鄉(xiāng)村教師提升信息技術(shù)應(yīng)用能力。二是實境化視頻的評價。評價是以視頻而非文字、成績等形式對鄉(xiāng)村教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力情況給予反饋。視頻形式的評價更富有情感性的特征，有利于評測專家與鄉(xiāng)村教師的深層互動。評價的目的不能僅僅局限于判定鄉(xiāng)村教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力水平，而是要為促進鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的進一步發(fā)展提供決策性指導(dǎo)。培訓(xùn)部門依托實境化的視頻解讀鄉(xiāng)村教師在信息技術(shù)應(yīng)用過程中的所思、所想、所為，并且這種解讀應(yīng)該是多維度、多主體、多層次的，唯有如此才能全面客觀地對鄉(xiāng)村教師做出評價，實現(xiàn)評價方式的重塑，發(fā)揮教育評價的診斷、激勵和調(diào)節(jié)功能。

參考文獻

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[作者：謝永朋（1981-），男，山東濰坊人，徐州工程學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副教授，碩士。]

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