綜合思維素養(yǎng)表現(xiàn)與水平的關(guān)系解讀

勾書琪

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱課標(biāo)）中明確提出“高中地理課程的總目標(biāo)是通過地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，從地理教育的角度落實立德樹人的根本任務(wù)”。地理學(xué)科核心素養(yǎng)成為地理學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生在經(jīng)過學(xué)習(xí)后需要達到的目標(biāo)。依據(jù)約翰·比格斯的“SOLO分類理論”，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是內(nèi)隱的，無法直接進行觀測，而學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)則是基于其認(rèn)知結(jié)構(gòu)而產(chǎn)生的，是外顯的、可觀測的。因此，對于學(xué)習(xí)成果的評價需要基于學(xué)生的具體行為表現(xiàn)。這一理論為評價指明了“途徑”，而地理學(xué)科核心素養(yǎng)作為地理學(xué)科的學(xué)習(xí)目標(biāo)，則為評價提供了“尺子”，是進行評價的依據(jù)。從這一角度進行分析，圍繞地理學(xué)科核心素養(yǎng)分析學(xué)生的行為表現(xiàn)成為評價的重要“突破口”，而解讀地理學(xué)科核心素養(yǎng)的“表現(xiàn)”和“水平”則是落實評價的合理途徑。本文以綜合思維作為案例，嘗試對地理學(xué)科核心素養(yǎng)的表現(xiàn)與水平分別進行分析，并利用教材中的具體內(nèi)容進行說明，希望能為解讀與評價地理學(xué)科核心素養(yǎng)提供新的視角或思路。

一、綜合思維的三維解讀：表現(xiàn)—情境—綜合認(rèn)知

課標(biāo)中對綜合思維素養(yǎng)的內(nèi)涵解釋為“運用綜合的觀點認(rèn)識地理環(huán)境的思維方式和能力”。這一點和地理學(xué)科綜合性特點是相互對應(yīng)的。在《重新發(fā)現(xiàn)地理學(xué)——與科學(xué)和社會的新關(guān)聯(lián)》一書中對于這一特性也提出了相關(guān)分析：將動態(tài)觀察世界的方法劃分為“地方綜合”“地方間的相互依賴”“尺度間的相互依賴”。結(jié)合課標(biāo)中對綜合思維的闡述，可以將其表現(xiàn)劃分為“要素綜合”“區(qū)域/地方綜合”和“時空綜合”三個方面。

從水平上看，約翰·比格斯在“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”分類理論（SOLO分類評價理論）中提出通過學(xué)生外在行為表現(xiàn)推測學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并將學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由低到高劃分為“前結(jié)構(gòu)水平”“單點結(jié)構(gòu)水平”“多點結(jié)構(gòu)水平”“關(guān)聯(lián)水平”和“拓展抽象水平”。從某種程度上講，這五級水平的劃分依據(jù)的是學(xué)習(xí)者內(nèi)在知識體系的關(guān)聯(lián)性和系統(tǒng)性，和綜合思維中強調(diào)“綜合”的特點有異曲同工之處。學(xué)者邱鴻亮就基于SOLO分類理論提出綜合思維素養(yǎng)的水平可以劃分為“簡單聯(lián)系水平—復(fù)雜聯(lián)系水平—系統(tǒng)水平”，其中“系統(tǒng)水平”可繼續(xù)劃分為“簡單系統(tǒng)水平”和“復(fù)雜系統(tǒng)水平”?；谶@一觀點，本文結(jié)合SOLO分類理論和課標(biāo)中對綜合思維四級水平的劃分與闡述，將課標(biāo)中綜合思維的水平分解為“情境復(fù)雜程度”和“分析的全面性與綜合程度”兩個維度進行解讀（表1）。

結(jié)合表1，“要素綜合”是從要素間聯(lián)系的角度看問題，“時空綜合”是從要素和時空相聯(lián)系的角度，“地方/區(qū)域綜合”則是從要素與區(qū)域發(fā)展聯(lián)系的角度?！俺醪奖孀R”階段對應(yīng)SOLO分類理論中“單點結(jié)構(gòu)”狀態(tài)，僅要求在三種表現(xiàn)方面能夠有簡單的認(rèn)識;“簡單分析”和“綜合分析”階段對應(yīng)“多點結(jié)構(gòu)”和“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”水平，要求學(xué)習(xí)者能夠在了解的基礎(chǔ)上進行分析，包括多要素間作用和關(guān)系的闡明、變化過程和規(guī)律的總結(jié)以及發(fā)展問題和途徑的分析，這兩個階段都強調(diào)學(xué)習(xí)者對多要素間相互作用的分析?！跋到y(tǒng)分析”對應(yīng)著“抽象拓展”水平，這一階段強調(diào)三種表現(xiàn)下要形成體系化的認(rèn)知，也是在前一階段的基礎(chǔ)上進一步提升，包括從要素角度解釋成因、對變化的預(yù)測以及發(fā)展的全面分析。將表現(xiàn)、情境復(fù)雜程度和分析的全面與綜合程度這三種維度進行整合，形成的三維圖像如圖1所示。

二、教材案例分析

以2009年出版的人教版高中地理必修二中“農(nóng)業(yè)的區(qū)位選擇”內(nèi)容為例，該節(jié)內(nèi)容主要包括“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”“農(nóng)業(yè)地域的形成”兩部分知識，并引入了“環(huán)地中海地區(qū)農(nóng)業(yè)的發(fā)展”和“澳大利亞混合農(nóng)業(yè)的形成”兩個案例。結(jié)合上文對學(xué)科核心素養(yǎng)表現(xiàn)和水平的劃分，對這兩方面內(nèi)容中所包含的部分知識進行歸類總結(jié)（表2），并建立了三維圖像，如圖2所示。

[內(nèi)容 對應(yīng)表現(xiàn) 對應(yīng)水平 情境復(fù)雜程度 分析過程的全面和綜合程度 農(nóng)業(yè)區(qū)位因素 “要素綜合” “給定簡單” “簡單分析” 環(huán)地中海地區(qū)農(nóng)業(yè)發(fā)展歷史 “時空綜合” “現(xiàn)實情境” “系統(tǒng)分析” 澳大利亞混合農(nóng)業(yè)的形成 “地方/區(qū)域綜合” “現(xiàn)實情境” “簡單分析” ][表2 “綜合思維”案例分析]

三、反思總結(jié)

地理學(xué)科核心素養(yǎng)的提出基本源于我國地理基礎(chǔ)教育領(lǐng)域長期以來對中學(xué)地理課程學(xué)科性質(zhì)和特點的共識。課標(biāo)中對它的解讀包括地理學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、表現(xiàn)和水平，以“綜合思維”素養(yǎng)的表現(xiàn)為例，課標(biāo)中將其表現(xiàn)具體概括為“要素綜合”“時空綜合”和“地方/區(qū)域綜合”三個方面。這三個方面是從內(nèi)容維度上對學(xué)科核心素養(yǎng)的解析，對每種表現(xiàn)的水平并沒有太多涉及;而課標(biāo)中對“水平”的說明，則是通過對“情境復(fù)雜度和深廣度”的控制來體現(xiàn)不同層次，且每一級水平的描述中基本上都可以體現(xiàn)對應(yīng)的學(xué)科核心素養(yǎng)的三種表現(xiàn)方面。這實際上是對地理學(xué)科核心素養(yǎng)從層次維度上的解析，呈現(xiàn)的是較具體的、相對外顯的行為描述，從這一角度講，“水平”是對“表現(xiàn)”的具體化。

地理學(xué)科核心素養(yǎng)是地理學(xué)科屬性和育人價值的結(jié)合，課標(biāo)中對其表現(xiàn)的描述是從素養(yǎng)內(nèi)涵出發(fā)來確定的，而水平的描述則是在此基礎(chǔ)上進一步的具體化，再結(jié)合具體課程內(nèi)容明確“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”。從整體而言，課標(biāo)對地理學(xué)科核心素養(yǎng)的解讀和描述基于“SOLO分類理論”，是一個將宏觀抽象的課程目標(biāo)不斷落實到具體行為的過程。但就地理學(xué)科核心素養(yǎng)的“表現(xiàn)”和“水平”而言，二者都是對地理學(xué)科核心素養(yǎng)的進一步解讀，是了解地理學(xué)科核心素養(yǎng)的兩個方面?！氨憩F(xiàn)”是對四大學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)容的劃分，“水平”體現(xiàn)的是地理學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的連續(xù)性和階段性。二者分別個顯示內(nèi)容維度和層次維度，“表現(xiàn)”與“水平”結(jié)合，才能展現(xiàn)出地理學(xué)科核心素養(yǎng)的實際水平。當(dāng)然，四大地理學(xué)科核心素養(yǎng)在宏觀上是彼此交融滲透的整體，但在具體素養(yǎng)的解讀和評價過程中需要將核心素養(yǎng)進行一定程度上的劃分，為教學(xué)提供明確導(dǎo)向和參考。