代建軍 安瑞霞

摘要：民間教學是一種隱匿在日常教育實踐中，正在被教育的實踐群體或個體創(chuàng)造性使用，但未經(jīng)理論規(guī)訓與體系化的潛在教學樣態(tài)與運行方式，民間教學變革具有群聚效應(yīng)的特點。群聚的組織形態(tài)依據(jù)群聚場域，有多種組合樣式，群聚組織的形成主要通過愿景引領(lǐng)、領(lǐng)頭雁的威信、合作文化的聚合來實現(xiàn)，群聚的互動方式有集體備課、經(jīng)驗分享、主題學習和教學創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：民間教學變革;群聚效應(yīng);專業(yè)學習社群

教師群聚效應(yīng)是指在“領(lǐng)頭雁”的聚合下，圍繞共同發(fā)展愿景，凝聚共識，統(tǒng)一行動，構(gòu)筑信任、溝通、合作的教師文化，形成集群發(fā)展的教師專業(yè)學習社群。民間教學變革具有“群聚效應(yīng)”的特點，教學雖然是一種“個人化”的實踐行為，但是卻有鮮明的區(qū)域特征，某一地區(qū)名師的成長絕不是一個孤立的事件。細致分析后，我們會發(fā)現(xiàn)，一個或數(shù)個核心人物周圍，總會有一群志同道合者魚貫而出，從而產(chǎn)生一批名師。這些名師聚合在一起，就會形成一個強大的學習共同體，他們通過示范和指導，輻射和影響這一區(qū)域教師的成長。探討民間教學變革中的教師群聚效應(yīng)，有利于透過教師發(fā)展的外在表征，發(fā)現(xiàn)教師群體發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。

一、群聚樣態(tài)：民間教學變革中教師群聚的

組織形式

“非正式組織”是由美國行為科學家埃爾頓·梅奧（Elton Mayo）提出來的一個社會學概念，它是在正式組織的基礎(chǔ)上，打破了制度威信的權(quán)力架構(gòu)模式，在核心人物個人威望的感召下，由一群志同道合、地位相當、情意相投、認知相近的群體成員自發(fā)聚合的組織形態(tài)。民間教學變革中的教師群聚屬于一種典型的非正式組織，在真實的教育場域中，根據(jù)組織的群體屬性和發(fā)展任務(wù)，它可分解為三種不同的變式。

第一，辦公室的“對話”。民間教學變革的群聚效應(yīng)首先發(fā)生在教研室中，相同學科的教師圍繞共同的教學話題開展教學對話，提出問題與困惑，闡發(fā)教育主張與觀點，探尋解決策略與方法，在觀念的辯駁過程中，透視現(xiàn)象，澄清誤解，明確正確的行動路徑，最終形成特征相似的教學樣態(tài)。辦公室的對話是民間教學變革群聚最常見的組織形態(tài)，一般來講，教師的教學對話有以下幾種形式：其一，散漫式對話。對話僅僅限于信息的簡單陳述與回饋，主要表征是教師們在課余時間以聊天的形式，交流自己在教學中的心得體會，是一種個人教育見解的表達和彰顯;其二，聚焦式對話。教師們圍繞一個固定的主題進行有意識的探討，對話過程中，強調(diào)信息互換，強調(diào)理解與溝通，個人的觀點在對話過程中，不斷矯正與調(diào)適，不斷擴展與豐富，成為成員間的共識;其三，生產(chǎn)性對話。生產(chǎn)性對話的主題是精心設(shè)計的，它不僅僅能夠信息互換，而且能夠激發(fā)教師進行深度思考，提出解決問題的創(chuàng)新性方法，形成新的思想觀念，促進教師的成長與發(fā)展。

這種辦公室的對話是一種非正式群體的自發(fā)對話，如何才能打破封閉的“個人文化”的局囿，讓教師自愿分享知識和經(jīng)驗?zāi)?？這需要建立良性的對話情境，明確教學對話的準則。信任、傾聽、理解、反思、互賴是開展有效教學對話的核心要素。信任，是教學對話開展的前提，沒有成員間的相互信任，教師很可能由于缺乏安全感而選擇沉默，不愿意敞開心扉，真實地表達自己的教育理解;傾聽是教學對話開展的條件，真正的對話，不是你說、我說、大家說，而是教師之間精神、思想、情感上的交流與溝通，只有耐心地傾聽他人的觀點，才能真正明了對方發(fā)言的語境與意圖，才能真正引發(fā)共鳴和沉思;理解是教學對話開展的原則，教學對話的目的就是在不斷的辯論、沖突、妥協(xié)、平衡基礎(chǔ)上達成共識，沒有相互的理解，最后的結(jié)果只能是“道不同，不相為謀”，教師間就很難形成學習共同體;反思是教學對話的核心，教師教學對話的要義，不是懂得別人想什么，而是別人的思考對我有什么啟發(fā)，對話只有與反思“聯(lián)姻”，才能生發(fā)新的教學思想;互賴是教學對話的根本，教學對話的最終目的是通過對話促發(fā)自我理解，在教師間建立關(guān)系，產(chǎn)生連接，形成一個有機的、互賴的教學共同體。

第二，學校的“一群人”。民間教學的變革不能僅僅停留在自發(fā)的辦公室對話的層面，學校作為一個正規(guī)組織，應(yīng)該通過確立規(guī)則，把這種非正式組織的活動正規(guī)化、制度化，學校應(yīng)該為教師提供信任、溝通、合作的環(huán)境，以教師為主體，以分享、合作為核心，以共同愿景為樞紐，將教師連接在一起，互相對話、共同學習、建構(gòu)意義，推動教學變革發(fā)生，促進教師發(fā)展。20世紀90年代，美國提出的“專業(yè)學習社群”的概念，就明確表達了在學校層面建立學習型組織的思路。

目前我國臺灣正在強力推進專業(yè)學習社群建設(shè)，臺灣的一些學者對專業(yè)學習社群的理解，更有助于我們理解學校層面民間教學變革的群聚形態(tài)的整體樣貌。歐用生認為，“教師社群是教師結(jié)合同事情誼，凝聚同心，在平等、溫暖的基礎(chǔ)下，進行專業(yè)對話，彼此反省、批判、分享，達成共同理解?！?/p>

歐用生：《教師專業(yè)成長》，臺灣師大書苑1996版，第126頁。蔡進雄指出，“學習社群是一群人對所屬團體有歸屬感及認同感，且彼此有共同的目標與價值，并透過平等對話及分享討論的學習方式，以提升專業(yè)知能，最后能促進組織目標的達成?！?/p>

蔡進雄：《學校領(lǐng)導的新思維：建立教師學習社群》，《技術(shù)及職業(yè)教育》2003年第78期，第42-46頁。概括來講，教師專業(yè)學習社群是學校情境中的一群人彼此協(xié)商、對話、合作及反思批判，以提升自我專業(yè)發(fā)展與教學效能的學習型組織。由此可知，教師專業(yè)學習社群不僅通過合作學習交流教學知能，在群聚過程中亦會進行情感交流，進一步展開良性的人際互動，使個人與社群形成一種雙向互益的學習模式。

學校的“一群人”如何形成專業(yè)學習社群？如何讓一種自發(fā)行為成為一種自覺行動？規(guī)則的制定是轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。學校應(yīng)該打破科層制的桎梏，引入課程領(lǐng)導的思想，通過賦權(quán)增能，賦予學校教師參與學校變革的權(quán)力、進行課程設(shè)計以及教學創(chuàng)新的空間，激發(fā)教師的改革熱情，讓學校的每一位教師都擔負起領(lǐng)導者的角色與責任，自覺地以“當事人”的身份，關(guān)注教學改進和自身發(fā)展。有了這種共有的意識和平臺，教師之間就可能建立一種充滿信賴、支持、合作，注重分享與溝通的學習型組織。

第三，跨界的“組合”。民間教學變革具有鮮明的地域性特征，“群聚效應(yīng)”是民間教學方式變革的重要的表征形式，它在促進教師理論自覺、引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展方面的影響力要遠遠大于制度的規(guī)約和專家的“告知”。這種游離在體制之外的教育力量，如果能加以正確的引導，必將在教師發(fā)展和教學創(chuàng)新方面發(fā)揮巨大的作用。因此它需要省市、區(qū)縣的行政力量引導和推進跨校、跨區(qū)、跨市的“教學聯(lián)盟”，通過政策引導、制度保障、活動引領(lǐng)、評價激勵等手段，把一種非正式群體的創(chuàng)造性行為納入有秩序的制度設(shè)計之中，進一步擴大集聚效應(yīng)?？缃绲摹敖M合”打破了學科壁壘和學校界域，它通過一些更加宏闊的教育主題和開放的活動形式，把有志于發(fā)展的教師個體吸納到群體發(fā)展的場域之中?？缃绲摹敖M合”雖然強調(diào)制度規(guī)約，但是，這種制度不是強制性的正式制度，而是勸導性的非正式制度。非正式制度作為一種社會普遍認可的價值、準則，它更多地是以說服、勸導的形式，通過集體成員的內(nèi)化而產(chǎn)生影響。教育的最終目的是人的發(fā)展，但是，“人的發(fā)展不完全是一種自我選擇與設(shè)計的過程，離開了制度環(huán)境的自由，在現(xiàn)代社會中是一種冒險的行動?！?/p>

代建軍：《課程制度創(chuàng)新》，《課程·教材·教法》2008年第4期，第3-7頁。在民間教學變革中，制度是自由和規(guī)約的平衡器，它尊重情感的價值，也強調(diào)理性的力量，在情感和理性的對抗中，試圖尋求教育的緩沖地帶。它反對絕對的自由，盧梭所謂的“自然必定是自由的，必定是無拘無束的。內(nèi)在的感情和沖動不僅是教育理論及實踐的出發(fā)點，而且也是其準則”

布魯巴克：《教育問題史》，吳元訓主譯，安徽教育出版社1991年版，第124頁。的論調(diào)，只能是現(xiàn)代人遙想的烏托邦，根本不具有實現(xiàn)的可能。這種“試圖從‘草根里尋求社會變革的解毒劑和動力，寄托著‘解放的期望”

楊昌勇：《新教育社會學：連續(xù)與斷裂的學術(shù)歷程》，中國社會科學出版社2004年版，第192頁。，同時也蘊涵著理性泛濫的危險。它也反對極端的“控制”，當制度成為一種“不得不做”的“強制”，而不是“應(yīng)該為之”的行動準則，制度就會成為制約教師發(fā)展的“鐵籠”，教師的創(chuàng)造性和主動性也會在被動的執(zhí)行中逐漸弱化。民間教學變革中的“跨界”組合，在弱制度化的設(shè)計中，引入了共同體的發(fā)展思路，它能促使教師發(fā)展從被動走向主動，從教學走向教育?；谶@樣的教育理解，跨界“組合”可以有多種組合形式，但不管選擇什么樣的組合形式，有一點是共通的，即它強調(diào)把專家、教研員、校長、教師的智慧凝聚起來，形成民間教學變革的強大支撐。

二、群聚機理：民間教學變革中教師群聚的內(nèi)在理路

民間教學是一種隱匿在日常教育實踐中，正在被教育的實踐群體或個體創(chuàng)造性使用，但未經(jīng)理論規(guī)訓與體系化的潛在教學樣態(tài)與運行方式。民間教學變革作為一種自下而上的、自發(fā)的“草根化”實踐探索，有其獨特的教師群聚機理，它以愿景設(shè)定為航標，以“領(lǐng)頭雁”培養(yǎng)為基石，以合作文化打造為旨歸，形成群聚效應(yīng)，指向教師群體發(fā)展。

第一，愿景的引領(lǐng)。在民間教學變革中，建立共同愿景并把它深植在每一位教師的內(nèi)心，才能夠凝聚共識，形成共同的信念與態(tài)度，規(guī)劃教師共同努力的方向，故愿景是民間教學變革群聚效應(yīng)發(fā)生的前提。民間教學變革是一群人的行動，在變革的過程中每一位教師都是獨立的個體，他們有不同的教育理解、不同的教學風格，如何在保持教學個性多樣化的基礎(chǔ)上“異中求同”，是民間教學變革必須直面的問題。那么，共同愿景是如何確立的？它需要遵循什么樣的原則？建立共同愿景不能靠行政命令，不能靠規(guī)定，只能靠有效的溝通、分享、交流和凝練。在民間教學變革過程中，教育愿景的建立不是依靠行政的權(quán)威或?qū)＜业脑O(shè)定，而是教師個人愿景的協(xié)調(diào)與統(tǒng)合，共同愿景是建立在個人愿景基礎(chǔ)之上的，要能體現(xiàn)教師共有的價值觀念。共同愿景就如一個“磁場”一樣，它依靠自己的“磁力”吸引個人愿景向共同愿景靠攏，并形成強大的合力。共同愿景也不是教師隨便“說出來”的，它是教師“做中學、行中思”的結(jié)果，愿景只有和行動與反思結(jié)合，才能讓教師的實踐智慧升華為共有的教育信念，才能在未來的景象中，鋪就行走的道路。

第二，“領(lǐng)頭雁”的“威信”。民間教學變革的群聚效應(yīng)強調(diào)團隊合作、同伴激勵和相互支持，合作、共生是專業(yè)學習社群的特質(zhì)。但是，群聚的發(fā)生并不是多個獨立個體的等距結(jié)合，它需要有一個核心人物站出來，承擔聚合的責任與使命。作為核心人物的“領(lǐng)頭雁”，未必是學校的行政領(lǐng)導，但必須是同伴群體中的專業(yè)權(quán)威。他應(yīng)該具有較強的人際領(lǐng)導能力，能夠吸引同伴自愿聚合在他周圍，并能有效地協(xié)調(diào)關(guān)系、處理矛盾，營造一個和諧的合作氛圍;他應(yīng)該具備較強的專業(yè)素養(yǎng)，能夠在學科教學知識發(fā)展、教學觀念轉(zhuǎn)化、教育智慧生成、課堂教學改進等方面提供專業(yè)支持，為教師的專業(yè)成長提供思想和經(jīng)驗滋養(yǎng);他應(yīng)該具備擔當意識，敢于進行改革嘗試，并能不遺余力地提供學習機會和展示平臺，為同事的專業(yè)發(fā)展添磚加瓦?！邦I(lǐng)頭雁”的威信不是制度賦予的，而是源于個人的人格魅力，他因為具有良好的人際基礎(chǔ)，因而更容易凝聚成團，發(fā)揮團隊學習的優(yōu)勢。在專業(yè)學習社群的建設(shè)中，校長要重視“領(lǐng)頭雁”的培養(yǎng)與激勵，充分授權(quán)并減少其授課時數(shù)，讓其有更多的時間和精力用于思考團隊教師的發(fā)展，對那些績效表現(xiàn)優(yōu)異的召集人給予精神和實質(zhì)性的獎勵，且實質(zhì)性地解決他們在組織學習過程中遇到的困難與問題，維護其專業(yè)威信。

第三，合作文化的“聚合”。傳統(tǒng)的學校文化中，教師是“孤獨的旅者”，一個人在自己的“獨立王國”中“單打獨斗”，缺乏專業(yè)對話的機制與氛圍，即使有研討的機會，教師也會因為諸多原因而選擇沉默或敷衍，這種“孤立文化”使得教師經(jīng)驗快速僵化，教師專業(yè)發(fā)展停滯不前。群聚效應(yīng)強調(diào)團隊學習，指向?qū)I(yè)學習群建設(shè)，它致力于創(chuàng)建一種協(xié)同合作的文化。合作文化是一群人具備共同的價值、符號、想法以及行為方式，它強調(diào)組織成員之間建立開放、信任、理解、相互支持的關(guān)系。這種合作文化具有較強的“聚合”功能，在這種文化氛圍中，教師能夠放下“隔閡”，褪去“面具”，敞亮自我，善于傾聽，真誠溝通，教師開始主動、積極、持續(xù)地參加各種正式與非正式的學習活動，并通過專業(yè)對話、經(jīng)驗交流、分享信息、榜樣學習來擴展專業(yè)知能。

三、群聚路徑：民間教學變革中教師群聚的活動形式

“民間教學變革作為一種‘草根化的實踐創(chuàng)新，沒有任何外在力量規(guī)約它‘非做不可，它更多是一群實踐者基于教育良知和勇氣而自發(fā)的創(chuàng)新性行動。它不以‘理論生產(chǎn)為追求目標，而是關(guān)注自身實踐中覺察到的教育事件和教育問題的診斷和解決。當然，這并不意味著它沒有理論創(chuàng)新，只是這種創(chuàng)新更多是自發(fā)的、經(jīng)驗的、潛在的存在，民間教學變革研究所要做的工作，就是讓這種創(chuàng)新自覺化、理性化、顯性化?！?/p>

代建軍：《中國民間教學變革：一個亟待正視的教育場域》，《上海師范大學學報（哲社版）》2020年第1期，第83-91頁。民間教學變革中教師群聚的主要功能是為了提升專業(yè)知能，對于教師而言，專業(yè)知能的提升更多是在具體實務(wù)分享的互動中實現(xiàn)的，那么，教師群聚的互動方式和活動形式有哪些呢？

第一，集體備課。集體備課是民間教學變革群聚最常見的互動方式，同學科的教師共同研讀課程標準，分析文本內(nèi)容，設(shè)計教學思路，討論教學流程與策略。集體備課是群體智慧碰撞的有效平臺，既有老教師豐富經(jīng)驗的分享，也有年輕教師新鮮理念的沖擊，不同的思想在同一語境下交鋒、融匯，可以充分激發(fā)教師的觀念自覺。杜威曾說：“思想、觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人。當一個人把觀念告訴別人時，對聽到的人來說，不再是觀念，而是另一個已知的事實。這種思想交流也許能刺激別人，使他認清問題所在，提出一個類似的觀念;也可能使聽到的人窒息他理智的興趣，壓制他開始思維的努力。但是，他直接得到的總不能是一個觀念。只有當他親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時，才算真正在思維?！?/p>

杜威：《 民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社2001年版，第175頁。集體備課就是教師在各自行動和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，共商解決問題困惑的教研活動，因此，它能更有效地實現(xiàn)教師觀念轉(zhuǎn)型，促進教師共生。在民間教學變革中，集體備課不能僅僅關(guān)注教學技能和方法，要透過文本，挖掘文本背后的理論意蘊，讓理論成為指導教師發(fā)展的工具。

第二，經(jīng)驗分享。波斯納曾說，“經(jīng)驗+反思=成長”，教師的成長不僅僅體現(xiàn)在教學中經(jīng)驗的增長，而且體現(xiàn)在研究中理論的提升。教師在長期教學實踐中形成的教育經(jīng)驗是非常寶貴的教育資源，它是教師發(fā)展的最切實的保障。但是，我們不得不承認，教師的這種教育教育經(jīng)驗僅僅停留在自發(fā)層次，教師在教學的過程中可能會不自覺地運用和實踐它，但是教師卻不知道為什么這樣運用，這種選擇背后到底體現(xiàn)了一種怎樣的理論支撐，也正是因為這種原因，我們創(chuàng)生了那么多好的教學樣態(tài)，卻沒有形成有本土特色的教學理論流派。民間教學變革的群聚效應(yīng)顯示經(jīng)驗的分享要與理性的反思有機結(jié)合，不僅僅要關(guān)注“如何去做”的問題，更應(yīng)該有“應(yīng)當如何”的探尋。在分享與研討的過程中，應(yīng)剔除經(jīng)驗的瑣碎與繁冗，挖掘和發(fā)現(xiàn)其內(nèi)含的理性意蘊，引導教師去理解自己教育行為背后的價值理念和思維方式，真正做到“知其然”，更“知其所以然”。

第三，主題學習。理性是人們發(fā)現(xiàn)自我的前提。我們承認教師本身是有理性的，但是，在制度化的教育生活中，教師慢慢養(yǎng)成了一種思維的惰性，失去了思考的欲望與沖動。主題學習的目的就是拓展教師的視野，提升其理論素養(yǎng)，使他們能夠擺脫對理論的恐懼感和敬畏感，讓理論之思成為自己的一種生活方式和行為方式。主題學習的內(nèi)容可以是教學理論和學習理論，也可以是文學作品，抑或?qū)W科教學與班級管理。民間教學變革群聚過程中的主題學習，可以進一步擴大合作范圍，邀請高校的專家進行理論講座或互動研討，提升學習的層次和品質(zhì)，增添學習的理性色彩，為教師的觀念轉(zhuǎn)型和學習型組織的建設(shè)提供理論支撐。

第四，教學創(chuàng)新。民間教學變革中群聚最終的目的是通過教師專業(yè)的共同發(fā)展，促進教學改進，因此，教師群聚的互動方式應(yīng)該落腳在教學創(chuàng)新上，通過教學觀摩、互動研討、行動研究，共同研發(fā)和試驗富有創(chuàng)意的教學方法，變革教育實踐。民間教學變革中的群聚需要開放教室，把教室作為“實驗田”，當我們打開教室之門，倡導經(jīng)驗交流與分享的時候，教室就會多了一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛，它能促使教師改變既定的教育思維，走出固化的教學模式，積極尋求另一種教學可能。在教學的過程中，一個人的視野是有局限的，教師往往會沉溺其中而不自知，即使有改進教學的設(shè)想，但因為缺乏改進的方向與思路，且因缺乏同伴支持而產(chǎn)生不確定感和不安感，很容易使他退縮和回避。民間教學變革的群聚效應(yīng)，具有責任分散和團隊支持的作用，它能減輕教師變革的顧慮，提升教師變革的信心和能力，因此會更有效地促進教學創(chuàng)新。