摘要：語文教育現(xiàn)實中存在“學科知識課程化”“課程知識教材化”“教材知識教學化”等多重轉(zhuǎn)化問題。其中“課程知識教材化”和“教材知識教學化”兩個過程意在對語文課程知識進行“教材轉(zhuǎn)譯”和“教學轉(zhuǎn)化”。對統(tǒng)編語文教材中“閱讀方法性知識”進行梳理和分析，有利于教師更好地理解“教材轉(zhuǎn)譯”過程中的“重構(gòu)—物化—排序”三個環(huán)節(jié);而對SECI模型進行考察和闡釋，則有利于教師更好地理解“教學轉(zhuǎn)化”過程中的“理解設(shè)計—教學實施—社會運用”三個環(huán)節(jié)。透視語文課程知識的“教材轉(zhuǎn)譯”密碼，探索語文課程知識的“教學轉(zhuǎn)化”路徑，對學生有效吸收、內(nèi)化和升華語文課程知識具有重要意義。

關(guān)鍵詞：語文課程知識;層級轉(zhuǎn)換框架;教材轉(zhuǎn)譯;教學轉(zhuǎn)化;SECI模型

課程知識歷來是基礎(chǔ)教育研究的重要論域。語文課程知識呈現(xiàn)多形態(tài)、多層面、多重轉(zhuǎn)化的問題，語文教材不僅承載著語文課程知識，還肩負著架起“課程與教學”之間橋梁的作用?；谝痪€教師立場，正確透析語文教材中的語文課程知識并進行教學轉(zhuǎn)化，是語文教育研究中的兩個關(guān)鍵問題。

一、語文課程知識的層級轉(zhuǎn)換框架

1語文課程知識及相關(guān)概念比較

語文課程知識，從存在狀態(tài)看，可分為緘默狀態(tài)的“語感”和顯性狀態(tài)的“語識”;從物質(zhì)表現(xiàn)看，主要蘊含在語文課程標準和語文教材中;從概念內(nèi)涵看，一般認為“它是有關(guān)語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、法則、技能、策略、問題與態(tài)度”等。

韓雪屏：《語文課程知識初論》，江蘇教育出版社2011年版，第6頁。與語文課程知識意義相關(guān)的概念術(shù)語有“語文知識、語文學科知識、語文教學知識、語文課程內(nèi)容、語文教材內(nèi)容”等。

“語文知識”從廣義來說，即有關(guān)“祖國語言文字”的知識，從狹義來講，基本等同于“語文課程知識”（本文指向狹義理解）?！罢Z文學科知識”的上位概念是“學科知識”，即學科專家基于學科原理生產(chǎn)出來的知識，而“語文課程知識”的上位概念是“語文課程”，即一種具體的“學校學科”，旨在“發(fā)揮‘學科知識的教育價值，指向?qū)W生的個性解放、教師的專業(yè)發(fā)展與社會的民主化”。

代順麗：《語文知識的課程煉制》，福建教育出版社2015年版，第4頁。因此，語文課程知識可以看作對語文學科知識進行“概念重建之后的課程開發(fā)”。

張華：《研究性教學論》，華東師范大學出版社2010年版，第30頁。而“語文教學知識”是將語文課程知識轉(zhuǎn)化為學生語文知識積淀和語文素養(yǎng)的知識，它既包含語文學科知識，也包含語文課程知識，還包含如何教與如何學的知識。

黃偉：《語文知識芻論及吁求》，《課程·教材·教法》2014年第5期，第29-33頁。

需要明確兩點：第一，“內(nèi)容”不等于“知識”?！罢Z文課程內(nèi)容”是一種宏觀表述，而語文課程知識是一種精確存在，前者的核心是后者，但不只包含后者，它還涉及學生的思想品德、行為習慣乃至社會發(fā)展、國家富強等。第二，“語文課程內(nèi)容、語文教材內(nèi)容、語文教學內(nèi)容”三者具有連貫一致性，是層層轉(zhuǎn)換的關(guān)系。語文教材內(nèi)容是“課程內(nèi)容教材化”的結(jié)果，語文教學內(nèi)容是“教材內(nèi)容教學化”的結(jié)果，而語文課程內(nèi)容是“語文教育內(nèi)容課程化”的結(jié)果。

2語文課程知識的三重邏輯轉(zhuǎn)換

可通過圖1來表示上述概念術(shù)語間的層級關(guān)系。但要說明的是，圖中的水平箭頭理應(yīng)是雙向的，但為了凸顯前后彼此間的層級關(guān)系，故做單箭頭處理。

語文教學知識不僅會與語文課程知識形成互動，而且對之具有反哺作用。而語文課程知識不僅是語文學科知識的一種反饋，還會對之提出一定的要求。參見陳罡，黃偉：《厘清與架構(gòu)：語文知識邏輯系統(tǒng)初探》，《課程·教材·教法》2019年第8期，第100-106頁。

從圖1不難看出，語文課程知識從“學科—課程—教材—教學”，大致經(jīng)歷了三重轉(zhuǎn)換：“學科知識課程化”“課程知識教材化”和“教材知識教學化”，它們分別指向語文課程應(yīng)該“教什么或?qū)W什么”“用什么教或用什么學”以及“實際上教或?qū)W了什么”三個基本問題，并且依次對應(yīng)著“課程研制”“教材編寫”與“教學實施”三種教育實務(wù)。而“課程研制”和“教材編寫”一般由課程專家、學科專家、教材專家所承擔。對于一線教師，其主要任務(wù)在于理解教材和實施教學。

然而經(jīng)歷三重轉(zhuǎn)換才能進入課堂現(xiàn)場的“語文課程知識”，因不同版本教材以及教師對教材的不同理解，往往造成“知識漂移或錯位”的問題。因此，作為教學實施“藍本”的語文教學設(shè)計，就不能僅寬泛地體現(xiàn)課程和教材需要教師“教什么”，更應(yīng)該精準地明確“教什么知識”。正如鐘啟泉所言，“不管是以間接經(jīng)驗構(gòu)筑的課程，還是以直接經(jīng)驗構(gòu)筑的課程，其課程內(nèi)容的基本性質(zhì)是知識”。

鐘啟泉：《課程論》，教育科學出版社2007年版，第141頁。換言之，我們應(yīng)該從“語文教學內(nèi)容的確定”去更進一步地研判“語文課程知識的教學確定”問題。

二、語文課程知識的兩種演運過程

1“教材轉(zhuǎn)譯”與“教學轉(zhuǎn)化”的內(nèi)涵及其關(guān)系

根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》（第6版）的解釋，對另一種語言進行翻譯叫“轉(zhuǎn)譯”

中國社會科學院語言研究所詞典編輯室：《現(xiàn)代漢語詞典》（第6版），商務(wù)印書版2012年版，第1711頁。，而矛盾雙方彼此轉(zhuǎn)變叫“轉(zhuǎn)化”。

中國社會科學院語言研究所詞典編輯室：《現(xiàn)代漢語詞典》（第6版），商務(wù)印書版2012年版，第1709頁。不難看出，“轉(zhuǎn)譯”具有邏輯編碼的特點，可以作為“課程知識教材化”的注腳。而“轉(zhuǎn)化”具有共融互促的特點，可以作為“教材知識教學化”的注腳。為此，我們提出語文課程知識的“教材轉(zhuǎn)譯”和“教學轉(zhuǎn)化”兩種演運過程。

首先，需要明確的是，“教材轉(zhuǎn)譯”與“教學轉(zhuǎn)化”都是針對語文課程知識而言的。其中的“教材轉(zhuǎn)譯”，簡單地說，就是專家學者依據(jù)課程標準和相關(guān)教材編寫理念，將語文課程知識以教材的形式穩(wěn)固下來的過程。而“教學轉(zhuǎn)化”，從教師角度來說，就是教師通過一系列理解設(shè)計和教學活動，將從教材中所提取的語文課程知識傳遞給學生的過程。

其次，“教材轉(zhuǎn)譯”和“教學轉(zhuǎn)化”有諸多不同。前者是課程論范疇的演運，指向的是體系建構(gòu)，目的在于組織和編排。后者主要是教學論范疇的演運，指向的是人際傳遞，目的在于理解與生成。從演運主體來看，前者多為學科專家或教材專家，后者多為教師和學生。從演運結(jié)果來說，前者是一種物化后的、客觀的、確定性存在，后者往往處于變動不居的狀態(tài)，具有不確定性。但就演運過程而言，前者是一條應(yīng)然的理想化道路，后者是一條實然的創(chuàng)生性道路。

最后，兩者雖有不同，卻息息相關(guān)。教材是個全息性的存在，從課程和學情角度來說，教材中的哪些知識最值得教或最應(yīng)該教，并未顯性地、明確地予以陳述，往往隱含、內(nèi)蘊在教材文本中，需要教師進一步翻譯、提取和重新組織。因此，從一線教師教學的角度看，首先要透析語文課程知識的“教材轉(zhuǎn)譯”密碼，進而實現(xiàn)“語文知識的教學確定”，然后才有可能更精準地實施“教學轉(zhuǎn)化”的過程。但隨著教學實踐和課程理念的深入發(fā)展，語文課程知識借此不斷調(diào)整優(yōu)化，然后經(jīng)“學科知識課程化”后又會開啟新一輪的“教材轉(zhuǎn)譯”和“教學轉(zhuǎn)化”。故兩者對教師來說具有邏輯先后關(guān)系，但從知識發(fā)展整體看卻是交互遞升的關(guān)系。

2“教材轉(zhuǎn)譯”與“教學轉(zhuǎn)化”的演運過程詮釋

語文課程知識的“教材轉(zhuǎn)譯”一般需要經(jīng)歷“重構(gòu)—物化—排序”三個環(huán)節(jié)。“重構(gòu)”即對各種各類“語文課程知識”重新組織編碼，將之“改造為適合教學的知識結(jié)構(gòu)或適合學生學習的認知結(jié)構(gòu)”

張悅?cè)海骸丁扒罢Z文”知識編入教材的課程化工作》，《語文教學通訊》2015年第25期，第12-14頁。;“物化”即為各種各類“語文課程知識”尋找合適的附著體，如選文系統(tǒng)、練習系統(tǒng)等;“排序”即對編碼后的各種各類“語文課程知識”及其所依附的文本（主要是選文）進行整體統(tǒng)籌安排，從而實現(xiàn)“知識教材化”的邏輯性和科學性。正如有研究者總結(jié)：“教材設(shè)計中與知識有關(guān)的問題主要有‘知識的選擇‘知識的組織和‘知識存在方式的設(shè)計”

郭曉明，蔣紅斌：《論知識在教材中的存在方式》，《課程·教材·教法》2004年第4期，第3-7頁。，大致與上述三個環(huán)節(jié)相對應(yīng)。

“語文課程知識”的“教學轉(zhuǎn)化”一般需要經(jīng)歷“理解設(shè)計—教學實施—社會運用”三個環(huán)節(jié)?！袄斫庠O(shè)計”主要是對“教材轉(zhuǎn)譯”整個過程的理解認知及其實施方案的設(shè)計，需要關(guān)注“本單元主要有哪些語文課程知識、這些知識有何價值、它們前后有何關(guān)聯(lián)、分別是如何呈現(xiàn)的、為何要將這些知識放在這個單元”等問題。此環(huán)節(jié)需要從教材編者立場去思考、揣摩;“教學實施”主要是將教材中最值得教也能教的知識進行活動性演化，其紙質(zhì)文本表現(xiàn)為教案、學案、教學設(shè)計等。該環(huán)節(jié)是否有效落實決定著學校教育質(zhì)量的高低;“社會運用”主要是將課堂“學得”的語文知識或經(jīng)驗運用于日常社會生活中，學用結(jié)合，化學為用。這也是評價或?qū)徱晫W?！罢Z文課程知識”合理性與適切性的重要一步。

三、語文課程知識的教材轉(zhuǎn)譯透視

我們以統(tǒng)編版語文七年級教材中有關(guān)閱讀的“方法性知識”為例，進行語文課程知識的教材轉(zhuǎn)譯透視與教學轉(zhuǎn)化探索。

1有關(guān)閱讀的課程規(guī)定

統(tǒng)編版語文教材總主編溫儒敏曾說：“這些年的課改……知識點和能力訓(xùn)練點不突出，也不成系列。結(jié)果教學梯度被打亂，必要的語文知識學習和能力訓(xùn)練得不到落實。有時課上得滿天飛，可就是沒有把得住的‘干貨。”

溫儒敏：《如何用好“統(tǒng)編本”小學語文教材》，《課程·教材·教法》2018年第2期，第4-9頁，第17頁。為了讓課程內(nèi)容目標在各個學段、年級、學期、單元體現(xiàn)得更加清晰，教材編寫從一開始就要確定“依據(jù)課程標準中學段目標要求來細化那些知識的掌握與能力的訓(xùn)練，然后落實到各個單元”。

溫儒敏：《“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議》，《課程·教材·教法》2016年第11期，第3-11頁。此外，溫儒敏還強調(diào)“這套教材在多種閱讀方法的教學上，增加了一些分量，希望教師在教學實踐中格外注意閱讀方法問題”。

繆晨霞：《新版語文教材 主治讀書少》，《新京報》（教育周刊）2016年9月19日。因此，圍繞教材對其中的“閱讀方法性知識”進行考察、分析和闡釋，是當前語文教學的迫切需要，并且這與課程標準的內(nèi)在要求（“學會運用多種閱讀方法”“應(yīng)加強對閱讀方法的指導(dǎo)”“要關(guān)注閱讀方法與習慣”等）相一致。

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》對初中學段的“閱讀方法性知識”給予了相關(guān)規(guī)定。“教學建議”提出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀”，“應(yīng)加強對閱讀方法的指導(dǎo)，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽”。

中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》，北京師范大學出版社2012年版，第22頁。然后“評價建議”部分進一步表述：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，是朗讀評價的總要求……評價學生的朗讀，可從語音、語調(diào)和語氣等方面進行綜合考察”;“默讀的評價，應(yīng)從學生默讀的方法、速度、效果和習慣等方面進行綜合考察”;“精讀的評價，重點評價學生對閱讀材料的綜合理解能力，要重視評價學生的情感體驗和創(chuàng)造性的理解……第四學段側(cè)重考察理清思路、概括要點、探究內(nèi)容等方面的情況，以及讀懂不同文體文章的能力”;“略讀的評價，重在考察學生能否把握閱讀材料的大意”;“瀏覽的評價，重在考察學生能否從閱讀材料中捕捉有用信息”等。

中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》，北京師范大學出版社2012年版，第29頁。從中不難看出，課程標準重點強調(diào)了“朗讀、默讀、精讀、略讀、瀏覽”五種閱讀方式，并在“評價建議”中明確了具體的閱讀策略。

2閱讀知識的教材轉(zhuǎn)譯

統(tǒng)編版語文教材采用“人文主題+語文要素”的雙線組元方式，在閱讀學習領(lǐng)域，七年級聚焦一般閱讀，八九年級聚焦文體閱讀，但都注重“閱讀方式”和“閱讀策略”兩方面的訓(xùn)練。前者強調(diào)如朗讀、默讀、精讀等方式，后者側(cè)重如品味語言、整體感知、理清思路等閱讀策略，大致按照先易后難的順序布局。依據(jù)教材，七年級“閱讀方法性知識”如表1所示：。

為了更好地理解“閱讀方法性知識”如何從課程標準中“轉(zhuǎn)譯”到教材單元中，在此根據(jù)語文課程知識的“教材轉(zhuǎn)譯”的“重構(gòu)—物化—排序”環(huán)節(jié)做一簡要說明。（1）“重構(gòu)”即對課程內(nèi)容所要求的五種閱讀方式及其策略重新組織編碼，比如“精讀”方面就著重設(shè)置了“字斟句酌、圈點批注、熟讀精思”等知識能力訓(xùn)練;（2）“物化”即對五種閱讀方法性知識進行“文本”附載，比如七年級上冊第一單元對“朗讀”方法性知識的滲透，主要依托“單元導(dǎo)語”“課文預(yù)習”“課后學習活動”等;（3）“排序”即按照五種閱讀方法性知識的課程邏輯和內(nèi)在結(jié)構(gòu)進行教材處理，比如“默讀”方面就按照“把握基本內(nèi)容—理清段落層次—概括中心思想—提高閱讀速度”先易后難、層層遞進的順序進行了編排。另外，為了加深閱讀方法的學習和運用，每冊書還安排兩本經(jīng)典名著閱讀。

四、語文課程知識的教學轉(zhuǎn)化探索

1知識轉(zhuǎn)化模型借鑒

英國社會學家邁克爾·波蘭尼（Polanyi）將人類知識分為“隱性知識”和“顯性知識”兩大類。其中“隱性知識”主要指人們心里知道但無法轉(zhuǎn)換成語言的經(jīng)驗性、身體性知識，比如難以言表的想法、信念、視角、技巧等;而“顯性知識”主要指可以用語言清晰地表述出來或建立體系后可以通過媒介共享的知識。

Polanyi M. The Tacit Dimension[M]. Londan： Routledge and Kegan Paul， 1966： 85-108.任何一種課程知識都可看作這兩類知識的動態(tài)復(fù)合體，我們需關(guān)注兩類知識間的相互轉(zhuǎn)換以及新知識創(chuàng)生的過程。為此，日本學者野中郁次郎（Nokana）構(gòu)建了知識轉(zhuǎn)化及其創(chuàng)新的SECI模型（見圖2）。

[日]野中郁次郎，[日]紺野登：《創(chuàng)造知識的方法論》，馬奈譯，人民郵電出版社2019年版，第44頁。

該模型主要由社會化、外顯化、組合化和內(nèi)隱化四部分構(gòu)成。（1）社會化主要指認知主體在社會生活中以面對面的方式共享、獲得和創(chuàng)造隱性知識的過程。比如傳統(tǒng)學徒制，就需要學習者現(xiàn)場觀察、切身體驗、自我經(jīng)歷等。這個過程具有直接性、綜合性、反思性等特點。（2）外顯化主要指認知群體或組織通過反復(fù)地對話、討論、驗證等，借助隱喻、類比、模型等工具，將那些無法邏輯化、符號化的隱性知識用精確的語言表述出來，進而形成顯性知識的過程，這也是知識創(chuàng)新和固化的主要環(huán)節(jié)。這個過程具有概念性、規(guī)范性、清晰性等特點。（3）組合化主要指個人或組織通過分析、整理、分類、結(jié)合等方法，將零散的外顯化概念進行系統(tǒng)性的再構(gòu)重組，同時催生新的顯性知識的過程。這個過程具有整體性、關(guān)聯(lián)性、建構(gòu)性等特點。（4）內(nèi)隱化主要指個體通過“做中學”“做中思”等實踐活動，將群體或組織中已經(jīng)儲備的概念化、系統(tǒng)化知識加以理解、吸收和內(nèi)化，進而將其中一部分升華為自己獨特的新的隱性知識。這種隱性知識一旦高度經(jīng)驗化，又將刺激并引發(fā)“隱性知識外顯化”過程。這個過程具有間接性、實踐性、情境性等特點。

王榮生認為，語文教育“在課程的層面只包括與語感對舉的語識，但從學習的結(jié)果看，學生對語文知識的掌握，既可以是語識狀態(tài)，也可以是語感的狀態(tài)”。

王榮生，李海林：《語文課程與教學理論新探·學理基礎(chǔ)》，上海教育出版社2008年版，第27頁。因此，語文教師所授的語文知識一定是明晰的、可表述的（語識）;而學生學習到的語文知識除了明晰的、可表述的（語識），還有一部分是不可明晰、無法表述的（語感）。所以，透析SECI模型，不僅有利于教師了解語文知識不斷創(chuàng)新、衍生的過程，還有利于教師辨清學生語識和語感不斷轉(zhuǎn)化、遞升的路徑。

2教學轉(zhuǎn)化路徑揆察

語文課程知識的“教學轉(zhuǎn)化”過程需要經(jīng)歷“理解設(shè)計—教學實施—社會運用”，不僅對應(yīng)“課前—課中—課后”三個教學環(huán)節(jié)，而且與SECI模型有著高匹配性，只不過兩者運行起點不同，SECI模型始于“社會化”，知識教學始于“組合化”。下面就“教學轉(zhuǎn)化”的一般路徑進行探索。

（1）教師課前的“理解設(shè)計”：語文顯性知識的系統(tǒng)組化

“理解設(shè)計”主要指教師基于對“教材轉(zhuǎn)譯”的理解，重新組合、設(shè)計語文課程知識的過程。一般由三步組成：第一，透視教材。統(tǒng)編教材除了選文比較清晰外，還需要重點關(guān)注“單元導(dǎo)語、預(yù)習、旁批、思考探究、積累拓展、閱讀提示”等，它們是確定語文課程知識的關(guān)鍵依據(jù)。第二，分析重組。在“單元導(dǎo)語”部分，七上第一、三單元和七下第一、四、六單元就分別明示“重視朗讀”“重點學習默讀”“學習精讀”“重點學習略讀”“重點學習瀏覽”，這是教材對“閱讀方法性知識”的結(jié)構(gòu)化編排。在此基礎(chǔ)上教師需要進一步厘清各單元及各篇選文的學習側(cè)重點。第三，設(shè)計教學。語文教學知識確定后，教師需要根據(jù)學情、教學條件等進行知識目標導(dǎo)向下的活動設(shè)計，并輔以一定的表現(xiàn)性任務(wù)和評價標準，如“快速閱讀每分鐘不少于400字”等。這樣通過“知識目標—教學活動—評價任務(wù)”的一致性設(shè)計切實保障教學實施的有效性。

總之，該過程需要教師立足于課程視角，對教材單元中的語文知識進行前后關(guān)聯(lián)和系統(tǒng)組化，進而為教學設(shè)計及其實施做好前期準備工作。

（2）師生課中的“教學實施”：語文顯性知識的吸收內(nèi)化

“教學實施”主要指教師引領(lǐng)學生對重組后的課程知識不斷吸收、內(nèi)化和升華的過程。然而師生在知識理解和儲存量方面是不平衡的，因而在教學轉(zhuǎn)化中容易出現(xiàn)“能量的消損、守恒和增值”三種情況?！跋麚p”表現(xiàn)為學生對“語識”的掌握不夠或吸收不全，“增值”則表現(xiàn)為學生對“語感”的內(nèi)化和升華。顯性知識是外在的共同化的，而隱性知識是內(nèi)在的個人化的，兩者存在較大差異。

為了語識和語感齊頭并進，課堂教學需要注意以下三點：第一，創(chuàng)設(shè)多樣情境。建構(gòu)主義知識觀認為，“離開了特定的境域，既不存在任何知識，也不存在任何認識主體和認識行為”。

石中英：《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》，教育科學出版社2001年版，第150頁。語文知識教學情境化，有利于還原知識產(chǎn)生情鏡和調(diào)動學生多種感官，進而提高學生理解知識的可能性。第二，增加課堂活動。不管是閱讀還是寫作，豐富多彩的活動體驗有利于學生更好地理解并內(nèi)化知識。比如現(xiàn)代詩歌教學，既可以朗讀也可以精讀，既可以個人讀也可以集體讀。第三，強化操作訓(xùn)練。因為知識的獲取與技能的熟練是能力形成的基礎(chǔ)和前提，所以加強學生對特定知識的操作訓(xùn)練，有利于形成穩(wěn)定的語言運用素養(yǎng)。比如“默讀”中要求“不出聲，不動唇，不指讀，不回看，一氣讀完全文，以保證閱讀感知的完整性和一定的閱讀速度”，這顯然需要持久的訓(xùn)練和反復(fù)的實踐才可達到。

（3）學生課后的“社會運用”：語文隱性知識的反思同化

“語文課程是為了讓學生將來更好地適應(yīng)生活、工作、學習的需要而存在的?！?/p>

劉飛：《高中語文情境創(chuàng)設(shè)的價值與實踐方法》，《語文建設(shè)》2018第8期，第18-21頁。社會生活場域不同于學校教育場域，前者更加開放、復(fù)雜和多變。學生選擇并運用以“語文課程知識”做支撐的語文經(jīng)驗時，更多地表現(xiàn)為一種無意識或下意識。比如收到一份郵件，絕不會采取“朗讀”方法，而是運用“默讀”“瀏覽”或“快速閱讀”的方法，這些更多地表現(xiàn)為一種經(jīng)驗、習慣。而這種隨機選擇的“經(jīng)驗”、即時運用的“習慣”，大多屬于隱性知識的范疇。因此，學生除了在校內(nèi)有意識地“學得”一些顯性的語文知識，還要經(jīng)由日常生活中的其他言語實踐活動“習得”一些隱性的語文知識。

在這個過程中需要注意兩點：第一，不斷進行觀察和反思。時刻留意社會生活中的各種語文現(xiàn)象，以“語文的眼光”去追問與反思，進而在更宏觀的視域下使用語文知識，豐富語文經(jīng)驗。第二，不斷進行體驗和總結(jié)。積極地參與各種言語實踐活動，如校際詩歌朗誦會、愛國主題演講等。通過直觀體驗和現(xiàn)場交流積累語識，增進語感，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

（4）語文專家的“層級轉(zhuǎn)換”：語文隱性知識的明晰外化

從“理解設(shè)計—教學實施—社會運用”，師生經(jīng)歷了一次完整的知識傳遞過程。但在持續(xù)轉(zhuǎn)化中，隱性的語文知識將逐漸豐富、穩(wěn)固，進而刺激并引發(fā)“隱性知識外顯化”過程。因為“課程標準”和“教材”是語文課程知識外顯、固化的主要載體，所以課程教材專家學者等需從頂層設(shè)計角度將那些已經(jīng)高度經(jīng)驗化的隱性語文知識，依據(jù)學科特有的術(shù)語規(guī)則或話語風格進行概念化、符號化，進而成為顯性的語文知識，并引入課程標準或編入教材之中。比如，2011年版和2017年版課程標準就分別引入了“非連續(xù)性文本”和“語篇”兩個概念。

但在學科共同體“外顯化”的過程中需要強調(diào)兩點：第一，概念命名需要本土化。對隱性語文知識進行明確表述時，應(yīng)盡可能地化用或直用中國傳統(tǒng)話語，比如“精讀”“略讀”就分別化用了朱熹的“熟讀精思”和諸葛亮的“觀其大略”。第二，概念指稱需要清晰，沒有歧義。比如“主題閱讀、專題閱讀、互文閱讀”等，從內(nèi)涵指向上很難區(qū)分，需要借助分類、模型等加以科學化和精確化。