沈紅霞 孫歡

閱讀教學(xué)中的文本解讀，長期以來一直存在著兩種主張：一種是偏重“意”的參悟，一種是偏重“言”的剖析，以曾經(jīng)流行的詞匯來說，前者屬于偏重語文課程的人文性，后者屬于偏重語文課程的工具性。其實(shí)，任何強(qiáng)調(diào)其一排斥其二的觀點(diǎn)和思維方式都太偏執(zhí)，都缺乏辯證思想，缺乏整體觀照。作為一種語言存在，任何言語作品一經(jīng)變?yōu)榧瘸墒聦?shí)，便客觀地成了言與意的共在，成了言與意的有機(jī)統(tǒng)一體，參悟其意，勢(shì)必帶出其言，“此意”生于“此言”，既然能悟得“此意”之深，那必定是已析過“此言”之妙，或許這析的過程是內(nèi)隱的、發(fā)生于潛意識(shí)中的，但絕不是“空白”的;同樣，剖析其言，必須聯(lián)系其意，“此言”表達(dá)“此意”，既然能知曉“此言”之妙，那必定是已悟得“此意”之深——“此意”之深印證“此言”之妙，“此言”之妙成就“此意”之深，兩者須臾不可分離也！實(shí)際教學(xué)中，對(duì)言意處理可能存在輕重失調(diào)的情況，但不可能發(fā)生孤立地一味地參悟“意”而完全不提及“言”的情況，也不可能發(fā)生孤立地一味地剖析“言”而完全不提及“意”的情況，我們應(yīng)該著力探討的，是在“得言”與“得意”兩者之間把握平衡，科學(xué)合理地確定重點(diǎn)，除此無他矣！

如何把握平衡、合理地確定重點(diǎn)？筆者以為，在小學(xué)語文的閱讀教學(xué)中，不應(yīng)該將重點(diǎn)精力放在語言技巧的分析上，尤其不應(yīng)該跟文學(xué)鑒賞一般進(jìn)行偏深偏細(xì)偏知識(shí)化的語言分析，而應(yīng)該特別重視借助語言的完整形態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入言語所描述的情境，去“感同身受”地參悟作品言語的情感和意蘊(yùn)，而對(duì)“言”的品味，必須深深植根于意義領(lǐng)悟、并且在意義領(lǐng)悟的同時(shí)進(jìn)行。筆者稱其為“體驗(yàn)教學(xué)”法，具體運(yùn)用如下：

一、在情境知覺中生成體驗(yàn)

情境，辭書作出的詮釋是指一定時(shí)間內(nèi)各種情況的相對(duì)的或結(jié)合的境況，這是很機(jī)械、很別扭的解釋，直白地說，其實(shí)就是主體面對(duì)或置身其中的情況、環(huán)境之有機(jī)綜合體，情境之最大特點(diǎn)就是直觀性和實(shí)在性，它是可見可聞可觸可感的，是可以引發(fā)情緒激活意識(shí)的，是可以用來表征知識(shí)和佐證原理的;主體與情境關(guān)聯(lián)時(shí)，是以體驗(yàn)方式來實(shí)現(xiàn)兩者之相融、建構(gòu)兩者之意義的。閱讀教學(xué)中，可以借助豐富的現(xiàn)代傳播媒體，將文本內(nèi)容以生動(dòng)直觀的情境呈現(xiàn)出來，讓學(xué)生猶如親見，甚至猶如親歷，對(duì)語言文字自然不再感到枯燥，自然會(huì)飽蘸情感的雨露，注入真切的體驗(yàn)，獲得血肉豐滿的理解。如教學(xué)《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》（蘇教版語文五年級(jí)下冊(cè)）一課時(shí)，教師可以剪輯并播放解放軍戰(zhàn)士抗洪救災(zāi)的視頻片段，讓學(xué)生在屏幕上目睹這樣的情境：狂風(fēng)暴雨恣意地肆虐著大地和山川，激流濁浪無情地吞噬著樹木與房屋，人，畜，都在旋渦中奮力掙扎，都在浪濤中拼命自救，然而，在這瘋狂的自然力面前，人，畜，顯得那樣渺小，那樣無力，那樣無助，不啻是如履薄冰，不啻是如臨深淵，柔弱的生命隨時(shí)都會(huì)被吞噬，隨時(shí)都會(huì)被碾碎！就在這危急關(guān)頭，人民子弟兵來了，他們不顧生死安危，勇戰(zhàn)洪水“猛獸”，肩扛沙包，手持棍杖，飛奔于堤壩上下，鏖戰(zhàn)于風(fēng)浪之中……看了這感人至深的視頻，再來閱讀課文的相關(guān)語句，學(xué)生便能生成如臨其境的體驗(yàn)，激起無限敬佩的真情，進(jìn)而悟得語言文字的深意。

二、在現(xiàn)場感受中生成體驗(yàn)

所謂現(xiàn)場，是指語言文字所敘述所描繪的現(xiàn)實(shí)場景。對(duì)閱讀而言，就是課文作者在言語作品中用來表情達(dá)意的景物、事件;對(duì)寫作而言，就是學(xué)生用來進(jìn)行寫作練筆的生活見聞、生活經(jīng)歷等。這樣的景物、事件，對(duì)作者來說，大都是親歷的，在其見聞或經(jīng)歷的當(dāng)下，都是“現(xiàn)場”;但作為文字定格之后，對(duì)讀者而言，便不是“現(xiàn)場”了，且作者寫作時(shí)往往并不能將“現(xiàn)場”很具體很詳實(shí)地描述下來，這讓學(xué)生理解起來難免發(fā)生認(rèn)知偏差、情感偏差。因此，教學(xué)中，除了借助媒體再現(xiàn)文本情境，在條件許可的情況下，還可以直接將學(xué)生帶至現(xiàn)場去觀察真實(shí)場景，或者直接“親歷”事件的某個(gè)階段甚至全程。如《桂花雨》（人教版語文五年級(jí)上冊(cè)）一文中有這樣的語句：“這下，我可樂了，幫大人抱著桂花樹，使勁地?fù)u。搖呀搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花。我喊著：‘啊！真像下雨，好香的雨??！”對(duì)于桂花，應(yīng)該說大多數(shù)學(xué)生都見過，都熟悉;課文開頭提及的桂花不像“梅樹那樣有姿態(tài)”，開花時(shí)須“仔細(xì)地在樹叢里尋找，才能看到”的語句，學(xué)生多多少少可能在公園、校園等地方獲得些許感性經(jīng)驗(yàn)，但家里種有桂樹的學(xué)生極少，在桂樹下?lián)u桂花享受過“桂花雨”的學(xué)生也極少?，F(xiàn)在，不少學(xué)校種有桂樹，那么，教師不妨利用校園里的桂樹，每到金秋十月桂香撲鼻之時(shí)，就帶著學(xué)生搞個(gè)“搖桂花”活動(dòng)，之后再學(xué)習(xí)課文，此時(shí)，學(xué)生對(duì)“桂花雨”中的快意便有切身體驗(yàn)了。

三、在角色模擬中生成體驗(yàn)

角色，原專指演員扮演的劇中人物，也比喻戲曲演員專業(yè)分工的類別;角色，后來也用來比喻社會(huì)生活中各種類型的人物。戲劇中，角色是根據(jù)劇本對(duì)有關(guān)人物的描述以藝術(shù)化方式塑造出來的，是角色扮演者在理解劇本人物形象特征基礎(chǔ)上進(jìn)行逼真模擬的結(jié)果。在社會(huì)生活中，角色則是社會(huì)成員因其社會(huì)關(guān)系、社會(huì)分工不同，在主動(dòng)“塑造”或無意漸變中形成的身份特征。以敘述、描寫為表達(dá)方式的言語作品，大多有“角色”，能否走進(jìn)“角色”的內(nèi)心，直接影響讀者對(duì)語言文字的理解。筆者以為如果能引導(dǎo)學(xué)生饒有興致地模擬文中角色，學(xué)生必會(huì)加深體驗(yàn)，加深理解。如教學(xué)《特殊的葬禮》（蘇教版語文四年級(jí)下冊(cè)）一課時(shí)，在讀通課文、研讀重點(diǎn)語段、重點(diǎn)詞句之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生設(shè)想自己是賽特凱達(dá)斯瀑布，借助課文文字，向乘興而來卻將敗興而歸的游人訴說自己的不幸經(jīng)歷：“尊敬的游客，我呀，曾是世界上流量最大的瀑布，當(dāng)年，我從懸崖上咆哮而下，滔滔不絕，一瀉千里。尤其汛期，我的氣勢(shì)更是雄偉壯觀，就像一幅巨大的水簾從天而降。那時(shí)，世界各地游客紛紛慕名而來，站在我的面前，贊嘆不已，流連忘返。但是，由于周圍許多工廠用水毫無節(jié)制，浪費(fèi)了大量的水資源，又在沿河兩岸亂砍濫伐森林，結(jié)果使得水土大量流失。我的水量因此逐年地減少了，慢慢地枯竭了，瞧我現(xiàn)在，成了奄奄一息的老人，我只能等待著最后的消亡了……”經(jīng)過這番模擬體驗(yàn)，學(xué)生必定能加深理解課文中的語言文字。

四、在情緒感染中生成體驗(yàn)

情緒感染，是社會(huì)心理學(xué)概念。作為社會(huì)人在其共處、交流過程中，或其他非獨(dú)立性互動(dòng)活動(dòng)中，彼此的情感狀態(tài)、行為方式通過其面部表情、肢體動(dòng)作、語言基調(diào)等無意流露或有心表現(xiàn)于外部，對(duì)周圍其他人產(chǎn)生暗示或誘導(dǎo)作用，進(jìn)而引發(fā)其自覺或不自覺地產(chǎn)生同樣情感狀態(tài)或同樣行為方式，這就是情緒感染。情緒感染作為一種心理現(xiàn)象，建基于形體變化和行為表現(xiàn)的信號(hào)功能和人對(duì)他人情感狀態(tài)的共鳴能力，有人（王建軍）指出，情緒感染法可運(yùn)用于健美操教學(xué)和訓(xùn)練，即在進(jìn)行語言、動(dòng)作示范、肢體提示時(shí)融入情緒色彩，使學(xué)習(xí)者更投入更有效學(xué)習(xí)。閱讀教學(xué)也可運(yùn)用此法來激活學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，使之深刻感悟語言文字。如教學(xué)《長城》（人教版語文四年級(jí)上冊(cè)）一課時(shí)，在研讀介紹長城外形及建筑過程、敘述游覽長城感想等語言文字時(shí)，教者應(yīng)首先被這偉大奇跡所感動(dòng)，再以強(qiáng)烈之感慨引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，體味語言文字，讓學(xué)生在閱讀中自然而然從心底涌起對(duì)長城及其修筑者的無限感佩;不唯如此，在總結(jié)全文、提升閱讀感悟環(huán)節(jié)，還可以有意識(shí)地用事先精心準(zhǔn)備的詩一般優(yōu)美、潮一般激蕩的語言朗誦給學(xué)生：“同學(xué)們，這就是萬里長城;這就是我們的萬里長城;這就是氣魄雄偉的萬里長城;這就是我國古代最偉大的建筑萬里長城;這就是古代勞動(dòng)人民用血汗和智慧凝結(jié)成的萬里長城;這就是令中華民族驕傲和自豪的萬里長城;這就是象征著中華民族百折不撓、堅(jiān)強(qiáng)不屈的萬里長城！”將這樣的情緒“傳染”給學(xué)生，讓他們?cè)僮x課文，其理解，其感悟，無疑會(huì)得到升華。

“體驗(yàn)教學(xué)”法，不是筆者的別出心裁，更不是筆者的憑空杜撰，從根本上說，它是在“情境教學(xué)”法中融入筆者見解后對(duì)其更直白、更具體的演繹運(yùn)用，同時(shí)表明筆者所持小學(xué)語文教學(xué)當(dāng)以“情意”體驗(yàn)為重的基本觀點(diǎn)。