多重對話助力細讀“二次開發(fā)”豐實文本

夏熔亮　徐宏壽

摘要

語文教材“二次開發(fā)”就是“創(chuàng)造性地使用教材”，達到教學(xué)效果的最大化。教學(xué)《湖心亭看雪》，在教師、學(xué)生、文本、編者之間進行多重對話，助力文本細讀，并通過比較閱讀、配圖誦讀、增刪調(diào)換、同中辨異、適時補白等方法對教材進行“二次開發(fā)”，深入挖掘文本價值。

關(guān)鍵詞

《湖心亭看雪》 二次開發(fā) 對話 思維

語文教材“二次開發(fā)"是教師參與課程開發(fā)的方法之一，體現(xiàn)了教師較強的文本解讀能力和創(chuàng)造性思維能力。華東師范大學(xué)俞紅珍教授指出：“教材的‘二次開發(fā)，主要是指教師和學(xué)生在實施課程過程中，依據(jù)課程標準對既定的教材內(nèi)容進行適度增刪、調(diào)整和加工，合理選用和開發(fā)其他教學(xué)材料，從而使之更好地適應(yīng)具體的教育教學(xué)情景和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。”教學(xué)《湖心亭看雪》，可以通過多重對話，助力文本細讀，并通過多種方法進行“二次開發(fā)”，深入挖掘文本價值。

一、比較閱讀，突出技法巧妙

用其他課文進行比較閱讀，可以更清楚地辨別并掌握寫作技法，且感受不同語言風(fēng)格。把本文寫景文字與《濟南的冬天》第4段進行比較閱讀，可以更容易弄清白描手法的藝術(shù)特點及其作用。

這段文字描寫白雪覆蓋下的小山，與《湖心亭看雪》一文相比，雖然寫的都是冬天雪景，但細細分析，還是有很多差別的：①前者寫的是雪后天晴，景物明朗，色彩多樣;后者寫的是夜晚，“上下一白”，色彩單一。②前者寫的是山，上雪景，景物稍多而有層次;后者寫的是湖上夜雪，景物較少，朦朧依稀.③前者視線由高到低，因是小山，視野不寬;后者泛舟西湖，水面開闊，天空遼遠，視野寬廣。這些因素的不同，決定了兩位作者描寫景物時，采用的方法也有所不同。老舍用工筆細描法，依空間順序，移步換景，從山上、山尖、山坡一直寫到山腰，一筆筆輕描，雪景的顏色、形態(tài)、情態(tài)盡收眼底;而張岱采用工筆白描的手法描繪西湖雪景。這種白描手法，抓住景物主要特征，用簡練樸素的語言勾勒出一幅“上下一白”、水墨模糊的湖山夜雪圖，使人置身于一種審美的藝術(shù)境界之中。

二、配圖誦讀，彰顯意境高遠

適時恰當(dāng)?shù)乩脠D片進行“二次開發(fā)"，可以使課文內(nèi)容更加直觀形象，生動可感，有利于激發(fā)學(xué)生的想象。蘇軾評論王維作品時所言“詩中有畫，畫中有詩”八個字，后來成為評判一首好詩、一幅好畫的重要依據(jù)。著名畫家黃永玉的《湖心亭看雪》寫意圖，是“二次開發(fā)”的極佳資源。PPT左邊投影文字，右邊呈現(xiàn)畫作。學(xué)生緩慢齊誦，讀到“天與云與山與水，上下一白”時，教棒在畫上圈一個圓圈，意為天、云、山、水已經(jīng)渾然融為一體;讀到“湖上影子，惟長堤一痕”時，教棒在畫上方的一道淺淺的墨線上從左到右緩緩移動;讀到“湖心亭一點”時，教棒指向墨線下邊的一個黑點;讀到“與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”時，教棒指向黑點右下方短短的一葉扁舟?？梢哉f，文中有畫，畫中有文;文、畫結(jié)合，相得益彰;配圖誦讀，漸入佳境。

不僅如此，課文和畫作都采用了白描手法，有不少“留白”。教師可以讓學(xué)生一邊以自己喜歡的方式誦讀課文，一邊欣賞大師畫作，同時驅(qū)遣自己的想象力。這樣，學(xué)生的目光在文、畫之間不斷游移，抽象思維和直觀思維也在不斷轉(zhuǎn)換，想象力在不斷飛馳，誠如葉圣陶先生所言，“領(lǐng)會著作者的意境，想象中的眼界就因而擴大了，并且想想這意境多美，這也是一種愉快”，學(xué)生自然容易沉浸在作者所描繪的天地蒼茫、高曠遼遠、天人合一的意境中。

三、增刪調(diào)換，感受語言精妙

“一字未宜忽，語語悟其神?！弊x書時一詞一句都要重視，只有細細揣摩，品詞析句，才能感受語言的表現(xiàn)力。我們可以通過對關(guān)鍵詞句增、刪、調(diào)、換，讀中揣摩，讀中辨析，讀中玩味，感受文字背后的精彩，從而發(fā)現(xiàn)作者用詞的精妙所在。

如“天與云與山與水，上下一白”一句，連用三個“與”字，是否顯得噦嗦？能否刪去三個“與”字？能否把三個“與”都改成“、”？經(jīng)過討論，我們發(fā)現(xiàn)：刪去三個“與”字，或者都改成“、”，固然也寫出了天地間一片蒼茫的景象，但四種事物之間似乎有了界限;而原句四種事物之間，連用三個“與”，給人一種獨特的視覺感受，雪后夜色中已經(jīng)天地相連，渾如一體，難以分辨。“舟中人兩三?！币餐耆谌胩斓厣剿?，傳達出物我兩忘、“天人合一”的至高境界。賞析“惟長堤一痕……舟中人兩三粒而已”一句時，可以采用換詞的方法來辨析。原句能否改成“惟長堤一道，湖心亭一座，與余舟一艘，舟中人兩三個而已”呢？很明顯，改了之后，全是平常所用量詞，毫無新意，與作者高雅的情趣風(fēng)格迥異。而“一痕”“一點”“一芥”“兩三?！?，不但視線由遠及近，景物由大而小，而且比喻貼切形象，切合夜晚泛舟湖上的視覺感受，讓人感受到天地山水之浩瀚，舟中人物之渺小。由此可見，采用增刪調(diào)換法進行“二次開發(fā)”，不僅可以感受作者語言的精妙，而且可以發(fā)現(xiàn)作者遣詞造句背后隱含的言語思維，和智慧表達。

四、同中辨異，突破教學(xué)難點

教學(xué)難點如何突破，歷來是個難題。如果采用同中辨異的方法“二次開發(fā)”教材，就能深入淺出，撥云見日?！逗耐た囱返慕虒W(xué)難點，便是引導(dǎo)學(xué)生通過對敘事寫景的分析，感悟作者孤寂高雅的精神世界。難點如何突破？金軍華老師提供了一個好方法。講完本課后，他呈現(xiàn)柳宗元《江雪》一詩，在學(xué)生朗讀后，提出一個問題：假如時空可以穿越，讓張岱與柳宗元在湖心亭相遇，張岱會和柳宗元成為知交嗎？這一石激起千層浪。學(xué)生紛紛發(fā)言，大多是從張岱和柳宗元追求相同的“境”（冷寂、蒼茫的雪景）這個角度出發(fā)，得出兩人會成為知己的看法。這時，金老師提醒學(xué)生從形象上分析，并進行追問：有沒有人認為兩人不會成為知交呢？經(jīng)過對兩文中“獨”的細讀交流，結(jié)合不同的寫作背景，有幾個學(xué)生認為，張岱是不會和柳宗元成為知交的，雖然二人追求的“境”相同，但二者所傳達的“情”卻不一樣。張岱遺世獨立，孤芳自賞，超凡脫俗，而柳宗元參與革新，官場失意，充滿傷感。

為了突破教學(xué)難點，教師先提出一個富有挑戰(zhàn)性的問題讓學(xué)生參與討論。在多數(shù)學(xué)生認識流于淺近、趨于一致的情況下，教師進行有效追問，引導(dǎo)學(xué)生思維向深處發(fā)展，由外在的“境”同轉(zhuǎn)向內(nèi)在的“志”異，“向青草更青處漫溯”。同中辨異，要善于在細讀文本時找準突破口，通過涵泳詞語、分析不同生活背景，走進其靈魂深處。這樣，學(xué)生的認識在討論和點撥中才會提升層次和境界，思維才會向縱深發(fā)展，教學(xué)重點難點自然就會迎刃而解。

五、適時補白，體悟潛在志趣

海明威說過：“好的文學(xué)作品像冰山只露一角，百分之九十藏在水下?！蹦恰安卦谒隆钡牟糠?，通常就是留白?！逗耐た囱芬灿卸嗵幜舭?，如湖心亭、長堤、扁舟和舟中人影影綽綽，以及文末舟子說話之后作者的反應(yīng)，這些都沒有清晰地描寫出來，值得學(xué)生去想象。通過補白的方法進行“二次開發(fā)”，可以還原當(dāng)時的真實情景，使課堂教學(xué)內(nèi)容更加豐實。

如王君老師執(zhí)教此課，連拋四個問題展開對話：舟子說他癡，他會辯解嗎？為何（不會）？當(dāng)時他會是怎樣的表現(xiàn)？此時此刻，他心里會說什么呢？這樣進行有效追問，一步一步打開學(xué)生的話匣子，引導(dǎo)學(xué)生通過對話走進人物的內(nèi)心世界。在教師巧妙的點撥和學(xué)生精彩的補白中，作為明遺民，作者內(nèi)心深處的故國之思，以及遠離世俗、孤芳自賞的情懷，自然地外顯出來。

陶行知先生曾經(jīng)說過：“處處是創(chuàng)造之地，時時是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人?！薄岸伍_發(fā)”語文教材，不僅僅是課程開發(fā)的需要，也是專家、名師的職責(zé)，更是新時期每個語文教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇。面對統(tǒng)編版語文教材，每個語文教師都應(yīng)學(xué)會開展多重對話，細讀文本，吃透教材。在此基礎(chǔ)上，選取適宜的方法，創(chuàng)造性地“二次開發(fā)”教材，把握文章精髓，發(fā)展學(xué)生思維，只有這樣，語文課堂才會有更多精彩的生成。

（作者單位：1.江蘇省興化市楚水初級中學(xué);2.江蘇省泰州市醫(yī)藥高新區(qū)教研室）

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度課題“文本細讀理論下部編初中語文教材二次開發(fā)實踐研究”（編號：D/2018/02/37）階段性研究成果之一。

【參考文獻】

1.俞紅珍.教材的“二次開發(fā)”：涵義與本質(zhì)【J】.課程.教材·教法，2005，（12）：9.

2.葉圣陶.葉圣陶語文教育論集【M】.北京：教育科學(xué)出版社，1980：7，263.

3.金軍華.假如張岱遇到柳宗元【J】.語文學(xué)習(xí)，2015，（1）：35-37.