楊宏博 羅成禹 楊 卓

一、問題提出

2018 年1 月，中共中央國務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》。 《意見》是對(duì)習(xí)近平總書記關(guān)于打造 “四有教師” 隊(duì)伍要求的具體落實(shí)，是新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的行動(dòng)指南。 《意見》強(qiáng)調(diào)，要完善教師資格考試政策，嚴(yán)格教師準(zhǔn)入，提高入職標(biāo)準(zhǔn)，重視思想政治素質(zhì)和業(yè)務(wù)能力。 中小學(xué)教師資格考試秉承這一宗旨， 致力于考查申請教師資格人員是否具備從事教師職業(yè)所必需的教育教學(xué)基本素質(zhì)和能力，以遴選樂教、適教、善教的優(yōu)秀人才進(jìn)入教師隊(duì)伍[1]。

截至2019 年下半年，中小學(xué)教師資格考試已經(jīng)拓展到全國28 個(gè)?。ㄊ?、自治區(qū)），累計(jì)參加筆試考生2227 萬人次，面試考生866 萬人次。 中小教師資格考試《語文學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力》（初級(jí)中學(xué)、高級(jí)中學(xué)） 是中學(xué)類別報(bào)考人數(shù)最多的科目之一，僅2019 年下半年就有32.3 萬人報(bào)考。 該科目重點(diǎn)考查申請者四個(gè)方面的基本能力[2]，分別是運(yùn)用語文學(xué)科知識(shí)的能力、語文教學(xué)設(shè)計(jì)能力、語文教學(xué)實(shí)施能力和語文教學(xué)評(píng)價(jià)能力。 從測量的角度分析，對(duì)《語文學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力》科目的試卷質(zhì)量進(jìn)行研究，具有典型參考價(jià)值， 有助于完善中小學(xué)教師資格考試的科學(xué)性以及考查內(nèi)容和考查策略的合理性。

二、研究工具

1. 經(jīng)典測量理論

經(jīng)典測量理論（Classical Test Theory，簡稱CTT），又稱為真分?jǐn)?shù)理論，因其易于被人理解和接受，并且具有較強(qiáng)的適應(yīng)性， 在20 世紀(jì)前葉迅速發(fā)展起來。毫無疑問，經(jīng)典測量理論是體系最成熟的測量理論。它在各行各業(yè)測量中的成功應(yīng)用使其在新的測量理論崛起的今天，仍具有不可替代的地位和作用[3]。 利用經(jīng)典測量理論，本文統(tǒng)計(jì)了2019 年下半年中小學(xué)教師資格考試《語文知識(shí)與教學(xué)能力（初級(jí)中學(xué)）》科目的148986 份有效筆試試卷（去除零分卷和違紀(jì)考卷），全卷平均分為91.5 分，難度為0.61，試卷難度較為合理。 同時(shí)，對(duì)每一道試題利用經(jīng)典測量理論進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，詳情如表1 所示。

通過表1 可以發(fā)現(xiàn)， 中檔題占整份試卷的比例超過80%，區(qū)分度優(yōu)良的題目占比為76%。試卷難度中等，結(jié)構(gòu)合理，區(qū)分度較好，具有較高的命題質(zhì)量。

表1 2019 年下半年《語文知識(shí)與教學(xué)能力（初級(jí)中學(xué)）》筆試試卷質(zhì)量分析

2. 概化理論

當(dāng)然， 經(jīng)典測量理論也具有許多不可避免的缺陷和不足，例如不能對(duì)測量結(jié)果進(jìn)行推廣、模型的若干假設(shè)與實(shí)際不符等[3]。 相對(duì)于考試首次試點(diǎn)以來，一直采用的經(jīng)典測量理論的質(zhì)量監(jiān)測方法， 概化理論（Generalizability Theory，GT）重點(diǎn)討論考生能力水平與考試題目之間的實(shí)質(zhì)性關(guān)系， 能夠達(dá)到區(qū)分考生、評(píng)估應(yīng)考者真實(shí)水平的目的，并能較好地控制測評(píng)誤差。

概化理論的基本原理是運(yùn)用實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的思想，分析影響測驗(yàn)分?jǐn)?shù)差異的各項(xiàng)因素 （如考生個(gè)體水平的差異、題目難度等）；并運(yùn)用方差分析技術(shù)，分別估計(jì)各因素對(duì)分?jǐn)?shù)總變異的貢獻(xiàn) （以方差分量為指標(biāo)）。 根據(jù)不同研究目的的需要，分別考察研究目標(biāo)在分?jǐn)?shù)總變異中所占的比重。 測量信度的概念在概化理論中用概化系數(shù)或可靠性系數(shù)來代替[4]。

概化理論用方差分析的方法估計(jì)各種方差成分的相對(duì)大小，并可直接比較其大小；不僅能估計(jì)出主效應(yīng)，也能估計(jì)出交互作用效應(yīng)，并能對(duì)各估計(jì)值的大小進(jìn)行直接比較。 在概化理論中，理論估出各方差成分相對(duì)大小的過程，稱為概化理論的G 研究。 在G研究的基礎(chǔ)上，可通過實(shí)驗(yàn)性研究，進(jìn)一步考察不同測驗(yàn)設(shè)計(jì)條件下概化系數(shù)的變化情況， 如試題容量變化對(duì)于概化系數(shù)的影響等， 從而尋找最佳的控制誤差的方法，作出最佳的設(shè)計(jì)決策，為改進(jìn)測驗(yàn)的內(nèi)容和方式方法提供有價(jià)值的信息。 這一階段稱為概化理論的D 研究。

多元概化理論（Multivariate Generalizability Theory，MGT）在概化理論的基礎(chǔ)上，深入研究測量目標(biāo)具有多個(gè)全域分?jǐn)?shù)等方面的問題（如總測驗(yàn)可以分解為多個(gè)不同維度的分測驗(yàn)）， 主要可應(yīng)用于測試多門學(xué)科或多種能力的綜合測驗(yàn)。 近些年來，高考、研究生考試、高等教育自學(xué)考試等大規(guī)模測驗(yàn)為加強(qiáng)測驗(yàn)信度檢驗(yàn)，開始廣泛應(yīng)用這一理論進(jìn)行研究設(shè)計(jì)[5-7]。

多年來，雖然山區(qū)群眾種植核桃的積極性高，但由于重栽輕管、管理粗放，缺乏科學(xué)的管理技術(shù)。加之山區(qū)社會(huì)綜合發(fā)展水平不高，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)薄弱、農(nóng)村外出務(wù)工人員增多，農(nóng)村勞動(dòng)力減少，農(nóng)民文化技術(shù)素質(zhì)低、資金投入嚴(yán)重不足等因素阻礙了核桃產(chǎn)業(yè)發(fā)展。

《語文學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力》是考查考生多種基本素養(yǎng)和能力的綜合性測試，根據(jù)其考試目標(biāo)，可以將其分解為多個(gè)分測驗(yàn)， 因此對(duì)其測驗(yàn)信度進(jìn)行研究適宜采用多元概化理論的原理和方法。 通過多元概化模型分析中小學(xué)教師資格考試 《語文教學(xué)知識(shí)與能力》 試卷， 探討各模塊及全卷的測量精度 （信度），考察內(nèi)容模塊樣本容量變化對(duì)考試信度（概化系數(shù)）的影響，分析各模塊對(duì)總測驗(yàn)的貢獻(xiàn)率，以期為優(yōu)化試卷、提高命題質(zhì)量提供參考。

三、概化理論研究樣本

2019 年下半年中小學(xué)教師資格考試《語文知識(shí)與教學(xué)能力 （初級(jí)中學(xué)）》 科目的全國考生人數(shù)為176615（教育部考試中心，2019），從中隨機(jī)抽取3500份有效試卷（去除零分卷和違紀(jì)考卷）。 依據(jù)考試大綱，將學(xué)科知識(shí)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)內(nèi)容模塊作為四個(gè)測量分項(xiàng)，分別以V1、V2、V3、V4表示。 試卷總題量為 21 題，滿分 150 分。 V1 包括 8題，29 分；V2 包括 2 題，45 分；V3 包括 6 題，52 分；V4 包括 5 道題目，24 分（見表 2）。

本研究將考試的內(nèi)容設(shè)計(jì)為四內(nèi)容因子的單面交叉設(shè)計(jì) p×i 多元概化模型， 其中 p 代表考生，i 代表試題。 運(yùn)用多元概化模型，完成G 研究和D 研究的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析；采用Brennan 開發(fā)的mGENOVA軟件完成多元概化理論相關(guān)數(shù)據(jù)的計(jì)算[8，9]。

表2 《語文知識(shí)與教學(xué)能力（初級(jí)中學(xué)）》試卷測量內(nèi)容

四、概化理論研究結(jié)果

1. 四因子模型的G 研究

根據(jù)理論模型，編寫涉及四個(gè)分測驗(yàn)的mGENOVA 程序， 分別對(duì)整個(gè)試卷及四個(gè)模塊進(jìn)行G 研究，以估計(jì)整個(gè)測驗(yàn)和各個(gè)模塊的測量信度。 同時(shí)，利用有關(guān)信息評(píng)價(jià)各個(gè)模塊對(duì)總測驗(yàn)的貢獻(xiàn)程度。G研究采用p×i 四因子隨機(jī)單面交叉設(shè)計(jì)， 可以得到各效應(yīng)在四個(gè)因子上的方差和協(xié)方差變量估計(jì)矩陣，如表 3 所示，其中 V1 表示 “學(xué)科知識(shí)” 模塊，V2表示 “教學(xué)設(shè)計(jì)” 模塊，V3 表示 “教學(xué)實(shí)施” 模塊，V4表示 “教學(xué)評(píng)價(jià)” 模塊。

由表3 可知，V1 相對(duì)于其他因子的協(xié)方差分量較小，這說明考生在 “學(xué)科知識(shí)” 模塊中的得分高低順序與他們在其他模塊中的順序不太一致， 即這個(gè)模塊中的題目在區(qū)分考生能力方面功能較弱。 在效應(yīng)p 上，V2 因子的方差分量最大，而V4 因子的方差分量最低，表明在本次考試中，“教學(xué)設(shè)計(jì)” 模塊對(duì)考生的區(qū)分能力較強(qiáng)，而 “教學(xué)評(píng)價(jià)” 模塊對(duì)考生的區(qū)分能力相對(duì)較弱。

2. 四因子模型的D 研究

D 研究采用p×i 四因子隨機(jī)單面交叉設(shè)計(jì)，基于G 研究估計(jì)的方差與協(xié)方差矩陣， 進(jìn)一步估計(jì)考生在四個(gè)因子上的全域分?jǐn)?shù)及相應(yīng)誤差項(xiàng)的方差分量，進(jìn)而估計(jì)概化系數(shù)與可靠性指數(shù)，如表4 所示。

由表4 可知， 四因子中全域分?jǐn)?shù)方差分量從高到低依次為 “教學(xué)設(shè)計(jì) V2”、 “教學(xué)實(shí)施 V3”、“學(xué)科知識(shí) V1”、 “教學(xué)評(píng)價(jià) V4”。 考慮到各分量誤差方差的因素， 測量信度最高的因子是V2 （概化系數(shù)為0.599）。 結(jié)果表明本次考試中，“教學(xué)設(shè)計(jì)” 模塊的測量信度相對(duì)較高。

表3 各效應(yīng)在四因子的方差與協(xié)方差分量估計(jì)

表4 四因子全域分?jǐn)?shù)各項(xiàng)指標(biāo)的估計(jì)

（2）全域合成分?jǐn)?shù)的測量精度

本研究按照各測量分項(xiàng)試題量所占比例來確定權(quán)系數(shù) b，V1 至 V4 四個(gè)因子的權(quán)系數(shù)分別是：0.381，0.095，0.286，0.238。 對(duì)四因子全域分?jǐn)?shù)進(jìn)行合成，可以得到全域總分的方差為0.255，全域合成分?jǐn)?shù)相對(duì)誤差方差為0.127，全域合成分?jǐn)?shù)絕對(duì)誤差方差為0.589，進(jìn)而可計(jì)算出全域合成分?jǐn)?shù)的概化系數(shù)為0.668，可靠性系數(shù)為0.302。

可見， 此次初中語文試卷的總體測量信度較高。 全域合成分?jǐn)?shù)的概化系數(shù)較高，而四因子未進(jìn)行全域分?jǐn)?shù)合成時(shí)，各因子全域分?jǐn)?shù)的概化系數(shù)及可靠性系數(shù)均較低， 在全域分?jǐn)?shù)合成總分后測量精度顯著提高，因此對(duì)四個(gè)分測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)進(jìn)行合成是合理的。

（3）各因子對(duì)總方差的貢獻(xiàn)比例

為了考察四個(gè)分測驗(yàn)對(duì)試卷總分方差的實(shí)際影響程度， 可使用mGENOVA 程序同時(shí)估計(jì)出各模塊對(duì)考試總分方差的實(shí)際貢獻(xiàn)率（比例），如表5 所示。

表5 各模塊方差貢獻(xiàn)比例與試卷賦分比例的比較

由表5 可知，因子V1、V2 對(duì)全域總分方差的貢獻(xiàn)比例較試卷賦分比例略高，而因子V3、V4 對(duì)全域總分方差貢獻(xiàn)的比例較試卷賦分比例略低?？傮w而言，四個(gè)因子的總體方差貢獻(xiàn)比例與設(shè)計(jì)的賦分比例較接近，說明各分測驗(yàn)基本達(dá)到考試的預(yù)期測量目的。

（4）各因子樣本容量對(duì)測量信度的影響

為了改善測驗(yàn)方法，進(jìn)一步改進(jìn)測量信度，本研究考察了各因子樣本容量變化對(duì)各分測驗(yàn)自身及試卷總分測量信度（采用總分概化系數(shù)作為信度指標(biāo)）的影響情況，如表6 所示。

由表6 可知，當(dāng)各因子樣本容量為2 倍模式時(shí)，全域總分的概化系數(shù)可增至0.801；當(dāng)各因子樣本容量為3 倍模式時(shí)， 全域總分的概化系數(shù)可增至0.858。而當(dāng)各因子的樣本容量都減少為1 道題目時(shí)，全域總分的概化系數(shù)下降至0.425，這樣的信度對(duì)于教師資格考試這樣大規(guī)模的國家教育考試是不可接受的。 但是，提高樣本容量使題目數(shù)量增加為2 倍、3倍時(shí)，測量信度將大幅度提高。

當(dāng)分別固定四因子中的三個(gè)因子的樣本容量，只變化其中一個(gè)因子的樣本容量時(shí)， 表6 中列出的20 種情況，增加樣本容量均能提高測量信度。

由于V1、V3、V4 因子的全域分?jǐn)?shù)誤差方差相對(duì)較小，因此，提升這幾部分的題量對(duì)整卷的概化系數(shù)的影響并不顯著。 V2 因子的全域分?jǐn)?shù)誤差方差相對(duì)較大，因此，提升這一部分的題量對(duì)整卷的概化系數(shù)的影響較顯著。尤其是當(dāng) V2 因子 “教學(xué)設(shè)計(jì)” 題量增至3 題時(shí)，總分概化系數(shù)增長最為明顯。

表6 各因子樣本容量與總分概化系數(shù)的變化關(guān)系

圖1 各因子樣本容量與總分概化系數(shù)的變化關(guān)系

五、討論與結(jié)論

通過應(yīng)用經(jīng)典測量理論和多元概化理論對(duì)2019年下半年《語文學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力（初級(jí)中學(xué)）》試卷進(jìn)行分析，可以得到以下結(jié)論：

（1）本次考試所使用的試卷質(zhì)量較好。 試卷總體測量信度屬中上水平， 分測驗(yàn)對(duì)于全域總分方差的貢獻(xiàn)比例與試卷命制時(shí)的賦分意圖基本一致。

（2） 現(xiàn)行試卷所考查的各個(gè)能力模塊比重和題量設(shè)置比較合理。 尤其是賦分比例最高的 “教學(xué)設(shè)計(jì)” 部分，區(qū)分度較強(qiáng)，信度較高，難度適宜（0.6），能夠滿足對(duì)中學(xué)語文教師進(jìn)行選拔的目的和要求。

（3）可嘗試通過提高 V2 “教學(xué)設(shè)計(jì)” 分測驗(yàn)的題量來獲得更高的測量信度。 若綜合考量作答時(shí)間等因素的限制， 可考慮減少信度較低的客觀題試題數(shù)量，或 V4 “教學(xué)評(píng)價(jià)” 分測驗(yàn)的試題數(shù)量，同時(shí)增加V2 “教學(xué)設(shè)計(jì)” 分測驗(yàn)的試題數(shù)量，從而提高全卷的測量信度。

表7 基于CTT“學(xué)科知識(shí)V1”客觀題部分統(tǒng)計(jì)分析

結(jié)合經(jīng)典測量理論可以發(fā)現(xiàn)，“V1 學(xué)科知識(shí)” 的選擇題第1 題、第2 題、第 15 題難度均在0.8 以上，區(qū)分度在0.2 以下（見表7），試題過于簡單、區(qū)分度較低；而第7 題難度僅為0.16，屬于難題，區(qū)分度也較低。 可以考慮刪除這幾道試題，適當(dāng)提高 “學(xué)科知識(shí)” 客觀題整體難度，增加區(qū)分度，從而達(dá)到提高測量信度的目的。

六、結(jié)語

引入多元概化理論， 對(duì)于評(píng)價(jià)中小學(xué)教師資格考試質(zhì)量提供了更多的角度， 同時(shí)提供了有效提高試卷信度的方案。 本文將經(jīng)典測量理論與多元概化理論相結(jié)合， 提供了現(xiàn)有大綱要求的模塊結(jié)構(gòu)下的精細(xì)化調(diào)整方案， 得到了更為準(zhǔn)確的試題單題質(zhì)量和整卷質(zhì)量改進(jìn)方案。 今后，可以將多種測量理論結(jié)合在一起，形成一套完整、嚴(yán)謹(jǐn)、合理的試卷質(zhì)量評(píng)價(jià)模式， 并進(jìn)一步推廣至教師資格考試其他筆試科目的分析和研究，為未來考試大綱的修訂提供思路，為政策決策部門提供參考， 不斷提升考試的科學(xué)化水平，維護(hù)國家教育考試的公信力。