陳璐璐

小學語文教材大多屬于經典篇目，教師在文本解讀時，需要充分觀照學生接受實際，唯有將文本和生本思維進行全面對接，才能獲得文本解讀效果，促進學生閱讀認知的內化。教師在文本解讀時，常常會陷入一些認知誤區(qū)，認為深度發(fā)掘、廣泛關聯(lián)、無限拓展，就是“多元解讀”，給學生帶來的是更豐富的信息，促進學生文本閱讀認知構建。因此，教師需要調整文本解讀策略，與學生展開更多互動交流，了解學生文本閱讀基礎和思維動向，這樣才能真正形成文本解讀的“線線對接”。

一、文本結構線與生本思維線對接

所謂結構線，是文本構成的方式和路線，體現(xiàn)文本組成特點。教師在文本解讀時，需要對文本結構形式展開分析和解讀，引導學生自然進入文本結構分析之中，并在結構解讀中建立閱讀框架，為后面的學習操作奠定基礎。文本結構形式眾多，教師在具體選擇和解讀時，需要考慮學生的接受實際，學生結構方面的認知基礎還比較薄弱，教師要從結構角度展開文本解讀突破，需要用學生聽得懂的語言進行調度。

理順文本結構并不難，難的是讓學生也能夠理解結構的作用，并能夠從結構特點分析為解讀起點，自然進入到文本核心。教師在引導學生學習《草船借箭》時，將文本第一句進行重點解讀：這篇課文的第一段就一句話“周瑜對諸葛亮心懷妒忌”，這句話在整個文本中發(fā)揮什么作用呢？從文本結構上，這應該是總領、總起的作用，也可能是概述的作用，還有設置懸念的作用。學生針對教師的引導和解釋展開思考，紛紛給出自己的認同觀點：這句話自成一段，而且放在開頭，當然是總起的作用，對下文進行統(tǒng)領。因為具有高度概括性，結尾部分中有照應設計，所以文本的結構形式是典型的“總—分—總”。

教師從文本結構角度出發(fā)，為學生做出對應解讀，要求學生參與討論，給學生提供解讀認同機會。從學生信息反饋情況看出，教師結構分析得到了學生更多支持，說明教師從文本結構角度展開解讀，已經獲得更多引導效果，學生在文本結構認識中獲得更多啟迪，學會了文本解讀的具體方法。文本結構線清晰，學生思維對接順利，其教學指導意義更為突出，體現(xiàn)教師教學設計的智慧。

二、文本主旨線與生本感知線對接

教材文本是按照單元構建的，每一個單元都有統(tǒng)一的主題，具體到每一篇文本，其主旨也是極為鮮明的。教師從主旨解讀角度展開引導，能夠為學生提供明確的閱讀目標，唯有準確把握文本主題，才能有層次有順序地理解文本。主旨是文本的靈魂，讓學生充分理解主旨，文本內容才有生命力。在具體操作中，教師要根據(jù)學生感知基礎展開對應引導，讓學生感受到文本的積極意義，對文本內容和情節(jié)進行梳理和解析，這樣才能形成更為鮮活的閱讀認知。

文本主旨解讀時，教師要做好必要的啟迪和引導，讓學生充分閱讀文本內容，理順基本情節(jié)，對文本有基本的認知，這樣才能引發(fā)學生的學習認同感。如教學《自相矛盾》，這是一篇寓言故事，而且是文言形式呈現(xiàn)的，教師先引導學生展開文本閱讀，要對照譯文進行分析，然后為學生做主旨解讀引導：這個故事情節(jié)很清楚，主人公說話前后不一致，當然是自相矛盾了。閱讀這篇寓言故事，如果單從笑話角度來理解，是不是太淺薄了呢？如果從更廣泛的視角展開思考，我們會從中獲得哪些啟迪呢？學生根據(jù)教師引導展開思考。有學生認為，作者寫這個故事，其目的不是為講笑話，而是要通過這個故事，傳遞一種道理，告誡人們做事不能前后不一;也有學生說，我們閱讀故事后，都能夠引起反思，平時做事說話要實事求是，切不可胡亂吹牛，不然就會像這個賣矛盾的人，讓自己陷入自相矛盾的尷尬境地。

教師為學生做出必要的鋪墊和引導，讓學生從更深遠的方向展開思考，獲得非常不錯的發(fā)動效果。如果教師不讓學生參與主旨的歸結，而是自己說出寓言故事的含義和哲理，學生留下的印象不會更深刻，也不能建立文本解讀的主觀意識。文本解讀不是教師的專利，特別是主體意識下的課堂教學，教師要圍繞學生展開教學引導，為學生提供良好服務，自然不能替代學生思考。寓言故事都有豐富含義和社會哲理，學生生活認知基礎比較薄弱，很難獨立完成這樣的任務，教師適時適度為學生做出輔助引導，讓學生主動進入文本閱讀核心，這樣才能順利歸結閱讀認知，形成系統(tǒng)性閱讀學法。

三、文本情感線與生本體悟線對接

文本情感包含眾多方面的內容，文本人物有情感呈現(xiàn)，作者也有情感表達，教師在文本解讀時，需要從不同方向做出引導，與學生體悟線對接，學生在文本閱讀中能夠與文本情感達成共鳴，這樣才能確保文本解讀的順利推進。學生把握文本情感之后，才能對文本進行深度發(fā)掘，其閱讀感知會更為深刻起來。教師要與學生一起進入情感對接環(huán)節(jié)，讓學生率先進入文本情感維度，其文本解讀才會進入良性軌道。

學生閱讀情感的建立需要有一定的學習基礎，唯有進入文本情境，與文本情感形成共振，才能真正啟動生本體悟思維，建立有形閱讀認知。教學《童年的發(fā)現(xiàn)》，課文內容很容易引發(fā)學生認同感，因為童年生活本身就是天真爛漫的、充滿幻想的，教師在文本解讀時，需要有學情調查基礎，針對學生心理展開設計。首先，讓學生自主閱讀文本內容，對主人公的活動有更清晰的了解;其次，讓學生說說閱讀體會，文本內容和學生生活經歷有更多接軌點，教師讓學生闡述自己的閱讀體悟，自然會有更多觀點的呈現(xiàn);最后，是讓學生講述自己的童年經歷，選擇最為典型的案例進行詳細展示。學生對這樣的安排會有更多的趨同性，自然能夠積極參與到互動之中。在具體講述時，教師組織學生展開互動評價活動，也能夠為學生文本解讀提供更多支持。學生講述個人經歷，課堂學習進入高潮階段，因為個人經歷不同，新鮮感讓更多學生產生認知沖動。

教師從不同角度展開引導和設計，讓學生順利進入文本解讀環(huán)節(jié)。文本內容與學生生活聯(lián)系緊密，教師抓住學生情感展開教學引導，為學生帶來更多學習激勵。學生對文本內容有更多的情感共鳴，自然會引發(fā)生活感觸。教師為學生講述自己的生活經歷提供機會，成功調動學生參與文本閱讀學習的主動性，因為要順利講述自己的故事，需要對文本構成、文本主旨、文本情感等多種因素進行綜合考慮，這樣才能形成自己的講述方案。教師在學生文本解讀中發(fā)揮關鍵作用，針對學生生活認知展開引導，為學生提供更多學習啟示，都能夠成功調動學生閱讀體悟思維，順利完成閱讀思維對接。

文本解讀有多重操作途徑，教師在具體選擇和應用時，要凸顯學生學習主體地位，對文本結構線、主旨線、情感線進行對接處理，快速啟動學生閱讀思維線、感知線、體悟線，自然形成“線線對接”。文本解讀不是教師的專利，需要引導學生介入其中，從更多角度形象呼應與契合，讓學生自然進入思維對接環(huán)節(jié)，對其心理造成更多沖擊，文本解讀落到實處。

作者單位：江蘇省徐州市大馬路小學校（221000）