劉佳絲 王瑩

摘 要：多倫多大學(xué)教學(xué)碩士項目是加拿大碩士層次職前教師教育的典型，在課程設(shè)置上具有教研合一的特點(diǎn)，具體表現(xiàn)為教師與研究員雙向培養(yǎng)目標(biāo)、理論研究與實踐并重的課程內(nèi)容、實習(xí)和理論課交叉的課程安排和知識與能力并重的課程評價。這啟發(fā)我們，教育碩士項目要樹立“教研合一”的教師教育理念并創(chuàng)建“教研融合”的課程模式。

關(guān)鍵詞：理論與實踐;教育碩士;加拿大職前教師教育

中圖分類號：G650 ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ?文章編號：2095-5995（2020）01-0067-05

理論與實踐脫節(jié)是國內(nèi)職前教師教育中的突出問題，而加拿大教師教育機(jī)構(gòu)對破解這一難題卻有獨(dú)到之處，尤其是多倫多大學(xué)教學(xué)碩士項目，作為加拿大最早的教學(xué)碩士項目之一，為融合教師教育理論與實踐的鴻溝做出了不懈努力，尤以教研合一為特色，得到了諸多認(rèn)可[1]。這對我國化解教育碩士培養(yǎng)中理論與實踐的矛盾具有啟發(fā)意義。

一、多倫多大學(xué)教學(xué)碩士項目概述

多倫多大學(xué)的教學(xué)碩士項目（Master of Teaching Program， 簡稱MT Program）是由多倫多大學(xué)的安大略教育研究院（Ontario Institute for Students in Education， 簡稱OISE/UT）發(fā)起并實行的教師教育項目，由課程、教學(xué)與學(xué)習(xí)（Curriculun， Teaching and Learning）系主管。根據(jù)加拿大教育院長聯(lián)盟（Association of Canadian Deans of Education）發(fā)布的加拿大職前教師教育準(zhǔn)則，該項目的設(shè)計原則之一就是融合實踐、研究與理論。[2]

創(chuàng)建于2000年的教學(xué)碩士項目為期兩年（20個月），全日制授課，共計22個半學(xué)分（half-course，相當(dāng)于11個全學(xué)分，每個全學(xué)分課程的學(xué)時為72小時），半學(xué)分課程的學(xué)時為36小時。通過參與該項目，教師候選人將獲得碩士學(xué)位、四個月的課堂教學(xué)經(jīng)驗和向安大略師范學(xué)院（Ontario College of Teachers）發(fā)出的關(guān)于安大略省教師資格證（Ontario Teachers' Certificate of Qualification）的推薦。

教學(xué)碩士項目的參與者必須擁有來自一所公認(rèn)的大學(xué)的合適的學(xué)士學(xué)位（通常是北美四年的榮譽(yù)學(xué)位或博洛尼亞大學(xué)三年的兼容學(xué)位），并且在本科階段具有較高的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，即至少在最后一年達(dá)到B級或更高水平。由于申請時必須提交的簡歷和自我陳述要詳細(xì)說明自己曾參加的教學(xué)或教學(xué)相關(guān)經(jīng)驗的時間、地點(diǎn)、角色、與學(xué)生交往小時數(shù)等信息及自己傾向的教學(xué)碩士項目類型及三個重要的教學(xué)或教學(xué)相關(guān)經(jīng)驗，因此成功參加教學(xué)碩士項目的教師候選人通常具有與一群期望教學(xué)層次的學(xué)生共處的經(jīng)驗。[3]每個參與多倫多大學(xué)教學(xué)碩士項目的教師候選人都會被安排至一個集群（Cohort），這個集群一共由25—35個學(xué)生組成，全部來自教學(xué)碩士項目中的同一類型，集群中的學(xué)生除了已選的教學(xué)科目和第二年選擇的兩門選修課不在一起上課外，其他課都一起。[4]

二、教學(xué)碩士項目的課程設(shè)置 ?多倫多大學(xué)教學(xué)碩士項目課程設(shè)置的特點(diǎn)包括教學(xué)與研究雙向發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)、理論與實踐并重的課程內(nèi)容、實習(xí)和理論課相互交叉的課程安排和知識與能力并重的課程評價。

（一）教學(xué)與研究雙向發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)

“精湛的教學(xué)和學(xué)術(shù)研究是教學(xué)碩士課程的相輔相成的支柱”，這將使教師候選人成為“能進(jìn)行咨詢、批評、創(chuàng)造和教育研究的卓越教師和領(lǐng)導(dǎo)者”[5]。將教師資格證和先進(jìn)的教育理論學(xué)習(xí)、行動研究的機(jī)會結(jié)合起來是教學(xué)碩士項目的一大特點(diǎn)，教學(xué)碩士項目的培養(yǎng)目的是教師研究者，同時掌握教學(xué)與研究兩種能力。每年都會有一批教學(xué)碩士研究生選擇在安大略中小學(xué)任教或繼續(xù)攻讀博士學(xué)位也論證了這一目的的實現(xiàn)。[6]

具體而言，教學(xué)碩士的培養(yǎng)目標(biāo)是基于安大略省的教學(xué)專業(yè)的實踐標(biāo)準(zhǔn)（Standards of Practice for the Teaching Profession）和OISE的專業(yè)實踐標(biāo)準(zhǔn)（Standards of Professional Practice）制定的。教學(xué)專業(yè)的實踐標(biāo)準(zhǔn)從對學(xué)生和學(xué)生學(xué)習(xí)的承諾、專業(yè)知識、專業(yè)實踐、學(xué)習(xí)社區(qū)的領(lǐng)導(dǎo)和持續(xù)進(jìn)行的專業(yè)學(xué)習(xí)力五個角度提出了要求，要求教師能公平、尊重地對待學(xué)生，并對影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素保持敏感;努力使自己的專業(yè)知識保持最新狀態(tài)，并認(rèn)識到其與實踐的關(guān)系，以在實踐中為專業(yè)判斷提供依據(jù);能夠使用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)法、評估手段、資源和技術(shù)來計劃和響應(yīng)單個學(xué)生和學(xué)習(xí)社區(qū)的需求;能促進(jìn)并參與創(chuàng)建協(xié)作、安全和支持性學(xué)習(xí)社區(qū);意識到持續(xù)進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)對有效實踐和學(xué)生學(xué)習(xí)必不可少。[7]專業(yè)實踐標(biāo)準(zhǔn)代表了教師候選人的最低預(yù)期行為和道德表現(xiàn)，包括遵守《安大略省教育法》、省教師聯(lián)合會發(fā)布的《我們是安大略省教師》、《多倫多大學(xué)學(xué)生行為守則》、《安大略省人權(quán)法》、《加拿大刑法》等。

（二）理論與實踐并重的課程內(nèi)容

多倫多大學(xué)教學(xué)碩士項目的課程形式包括正式的學(xué)校課程、教學(xué)或研究相關(guān)的習(xí)明納爾、教學(xué)實習(xí)和教學(xué)碩士的研究項目，而這些形式中的內(nèi)容可以劃分為教育理論類、教學(xué)理論類、教學(xué)實踐類、教育研究類和其他。該項目有三個組成部分部分——初/較初級教育教學(xué)碩士（Primary/Junior Education - MT，幼兒園至6年級）、較初/中級教育教學(xué)碩士（Junior/Intermediate Education - MT，4至10年級）和中/高級教育教學(xué)碩士（Intermediate/Senior Education - MT，7至12年級），每位參與該項目的教師教育候選人都必須選擇其中一項。這三類參與者除了正式的學(xué)校課程有差異外，其余教育內(nèi)容都一樣。

第一，教育理論類，其授課形式包括正式的學(xué)校課程和習(xí)明納爾。三類教學(xué)碩士都必須要修的特殊教育與心理健康導(dǎo)論、反歧視教育、兒童和青少年發(fā)展與學(xué)習(xí)、教學(xué)基礎(chǔ)、將技術(shù)集成到課堂中：問題和活動和支持英語學(xué)習(xí)者，以及只有部分教學(xué)碩士項目研究生必須要修的“教育專業(yè)化、道德與法律”、算術(shù)問題、掃盲問題、小學(xué)教師候選人的數(shù)學(xué)概念、教育藝術(shù)、真實評估、中等教育中的問題、在加拿大的種族主義和移居者殖民主義的土著經(jīng)驗和“在教育法，政策和道德方面的問題簡介”都屬于此類課程。[8]這類課程通常致力于拓展教師候選人對該領(lǐng)域的認(rèn)識，幫助教師候選人樹立正確的教育理念，從而在實踐教學(xué)活動中，面臨復(fù)雜且需要迅速做出決斷的困境時，為教師候選人提供行為準(zhǔn)則。[9]

第二，教學(xué)理論類主要表現(xiàn)為正式的學(xué)校課程。其中，初/較初級必修小學(xué)全部科目的課程與教學(xué)，包括文學(xué)、數(shù)學(xué)、科學(xué)與環(huán)境教育、社會研究與原住民、音樂、舞蹈與戲劇、視覺藝術(shù)和體育;較初/中級除了必修文學(xué)、數(shù)學(xué)、科學(xué)與環(huán)境教育和社會研究與原住民四門課的課程與教學(xué)外，還應(yīng)從所有中學(xué)教學(xué)科目中選擇一項，比如英語（第一語言）、法語（第二語言）、地理、健康和體育、歷史、數(shù)學(xué)、音樂—樂器、音樂—聲樂、理科—宏觀、視覺藝術(shù)和戲劇;而中/高級只需選擇兩門學(xué)科的課程與教學(xué)，選項有英文、歷史、數(shù)學(xué)、理科—生物學(xué)、理科—化學(xué)、理科—物理、社會科學(xué)—宏觀、地理、音樂—儀器、音樂—聲樂、健康與體育、視覺藝術(shù)、戲劇藝術(shù)、法語（第二語言）、商科—宏觀、商科—會計、宗教。這類課程都是圍繞某一教學(xué)科目介紹其知識理論、教學(xué)理論和教學(xué)方法，旨在提高教師候選人的教學(xué)計劃設(shè)計能力和授課能力。

第三，教學(xué)實踐類課程是該項目的最大特點(diǎn)之一，在每個秋學(xué)期和冬學(xué)期都會有為期一個月的教學(xué)實踐課程，課程實施的方式包括進(jìn)入中小學(xué)實地觀察、實地教學(xué)和研討會。每次教學(xué)實踐前的2至3周都會有為期兩天的實地觀察機(jī)會，在觀察過程中，教師候選人要加深自己對班級、授課、學(xué)校、學(xué)生等的理解，包括觀察教師或部門管理下的班級、實習(xí)指導(dǎo)教師的授課、學(xué)校的運(yùn)行規(guī)則、學(xué)生的名字等。[10]觀察日結(jié)束一周左右就正式進(jìn)入為期四周的實習(xí)，實習(xí)學(xué)校由學(xué)院里的協(xié)作教師負(fù)責(zé)安排和溝通，在實習(xí)學(xué)校里，學(xué)生的每一周的活動都會被給予期望，承擔(dān)的教學(xué)或管理任務(wù)會由第一次實習(xí)的全職教師的1/3逐步過渡到100%。[11]在教育實習(xí)期間，每周五下午所有的教師候選人都必須參加自己所在實習(xí)學(xué)校的教學(xué)研討會，這時在同一個學(xué)校實習(xí)的學(xué)生會一起研討自己在本周實習(xí)期間的收獲，嘗試將教育實踐所獲得的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為理論。

第四，教育研究類課程包括必修的教育研究（Educational Research）1與2兩門課和參與教學(xué)研究類項目。教育研究1旨在培養(yǎng)學(xué)生作為教師研究者（teacher-researchers）的身份，指導(dǎo)學(xué)生在選定的研究領(lǐng)域中訪問、理解、解釋和評估相關(guān)研究文獻(xiàn)，該門課的期末考核是遞交一篇教育相關(guān)的約15—20頁的文獻(xiàn)綜述類論。教育研究2在第二學(xué)年開始授課，用于連接教學(xué)碩士研究項目（ Master of Teaching Research Project）后階段的學(xué)術(shù)課程、研究與論文撰寫，以及培養(yǎng)學(xué)生作為教師的專業(yè)身份;課程目標(biāo)包括加深對教與學(xué)的復(fù)雜性的理解，完善教學(xué)的視野，并為學(xué)生做好其作為教育工作者和/或進(jìn)一步學(xué)術(shù)研究的專業(yè)工作的準(zhǔn)備。[12]最后的期末要求是完成一篇約15-20頁的定性研究論文，并在年度教學(xué)碩士研究會議上展示研究結(jié)果。[13]為了更好地發(fā)展學(xué)生的研究能力，安大略教育研究所還專門發(fā)起了教學(xué)碩士研究路徑發(fā)起計劃（MT Research Pathways Initiative），對研究感興趣的同學(xué)可以參加該項計劃。同時，多倫多大學(xué)安大略教育研究所的所有研究生都可以申請研究助理這一職位，給想要提高學(xué)術(shù)能力的學(xué)生參與學(xué)術(shù)項目并獲得報酬的機(jī)會。

第五，教學(xué)碩士項目的所有參與者都可以選修兩門課程，同時，有興趣去天主教私立學(xué)校系統(tǒng)任教的教師候選人還可以選修宗教教育課程。

（三）實習(xí)和理論課相互交叉的課程安排

多倫多大學(xué)教育學(xué)院的每學(xué)年包括三個學(xué)期，分別是秋學(xué)期、冬學(xué)期和夏學(xué)期。其中，秋學(xué)期始于九月，通常11月底結(jié)束，但教學(xué)碩士項目通常12月中旬結(jié)束;冬學(xué)期始于1月初，結(jié)束于四月初，但教學(xué)碩士項目通常四月中旬結(jié)束;夏學(xué)期又被分為兩部分——五/六月和七/八月，每個夏學(xué)期為期6周。以2019—2020學(xué)年為例，2019的勞動節(jié)（ 加拿大的勞動節(jié)為每年的9月第一個星期一，2019年的勞動節(jié)為9月2號）那一周進(jìn)行程序定向，教學(xué)碩士項目程序定向的具體時間是9月4號和5號，勞動節(jié)之后一周的周一，即9月9號開始上課，這標(biāo)志著秋學(xué)期的開始，除教學(xué)碩士項目12月14日結(jié)束秋學(xué)期外，其余方向?qū)W生2019年11月29結(jié)束秋學(xué)期。2020年1月6號學(xué)校開學(xué)，冬學(xué)期亦始于此日，2020年4月3號，除教學(xué)碩士項目外，一律結(jié)束冬學(xué)期，而教學(xué)碩士項目將于同年4月13日結(jié)束。由于2019—2020學(xué)年的夏學(xué)期時間安排將于2020年3月才發(fā)布，因此此處以2018—2019學(xué)年的夏學(xué)期安排為例。2018—2019學(xué)年的第一個夏學(xué)期始于2019年5月6號，結(jié)束于6月14號，但教學(xué)碩士項目的第一個夏學(xué)期始于5月14，終于6月20;第二個夏學(xué)期，教學(xué)碩士項目同其他項目一樣，始于7月2號，終于8月12號。[14]教學(xué)碩士項目始于第一個秋學(xué)期，終于第二個冬學(xué)期，共歷時20個月。

在這20個月中，每個秋學(xué)期和冬學(xué)期中期都會歷經(jīng)一次實習(xí)，在實習(xí)期間，除了選修課繼續(xù)上課外，其余課程一律停課，待實習(xí)結(jié)束后再延續(xù)實習(xí)開始前的課程學(xué)習(xí)。從而，每個秋學(xué)期或冬學(xué)期都被拆分為三大部分，形成理論課與實習(xí)活動交叉進(jìn)行的局面。以2019—2020學(xué)年為例，9月9日正式開始上課，10月18與24兩日進(jìn)行實習(xí)的前奏——觀察，10月28至11月22日為正式實習(xí)期間，此后直至12月14又是理論課的學(xué)習(xí);至2020年1月6號，冬學(xué)期開始，進(jìn)入理論學(xué)習(xí)，2月7日與13日進(jìn)行實地觀察，2月18日至3月13日為正式實習(xí)，結(jié)束后進(jìn)入為期一周的閱讀周，3月23日至4月13日連接上半個冬學(xué)期進(jìn)行理論學(xué)習(xí)。[15]可見，多倫多大學(xué)教學(xué)碩士項目的課程安排是理論與實踐交叉進(jìn)行的，將實踐課溶于理論課之中，實現(xiàn)兩者相互交融的結(jié)果。

（四）知識與能力衡重的課程評價

對教師候選人的評價主要包括課程評價和實習(xí)評價。

在課程評價上，所有的課程都會進(jìn)行評分，最后劃分至A+、A、A-、B+、B、B-和FZ七個級別，其中FZ表示掛科。A+表示90至100分，表示期末作業(yè)達(dá)到學(xué)術(shù)出版的水平;A 表示85—89分，工作完成得很出色，滿足所有成功標(biāo)準(zhǔn);A- 表示80—84分，滿足絕大多數(shù)成功標(biāo)準(zhǔn)， 某些領(lǐng)域需要改進(jìn);B+表示77—79分，滿足大多數(shù)成功標(biāo)準(zhǔn)，某些領(lǐng)域需要改進(jìn);B表示73—76分，工作滿足某些成功標(biāo)準(zhǔn)，仍需要改進(jìn);B-表示70—72分，工作不滿足多個成功標(biāo)準(zhǔn)，并且/或者包括其他主要問題;FZ表示0—69分，得到FZ則表示這門課修學(xué)失敗，將無法獲得教師資格證推薦的資格。

在實習(xí)評價上，包括持續(xù)反饋、形成性評價和終結(jié)性評價。在實習(xí)開始時，由教師候選人和指導(dǎo)教師共同確定持續(xù)反饋方法，包括非正式匯報、課堂反饋表格、日記或筆記本、書面反饋的課程計劃等，相對自由;形成性評價是一份由實習(xí)指導(dǎo)教師填寫的核對表，通常在第二周的星期五填寫，同時鼓勵教師候選人自己填寫形成性評估清單，作為自我評估的一種手段，并與他們的實習(xí)指導(dǎo)教師分享;終結(jié)性評價的目的是傳達(dá)最終評價（即及格或不及格），評價內(nèi)容中要向教師候選人提供具體的他們在實踐教學(xué)中表現(xiàn)的描述性證據(jù)，通常在實習(xí)幾周后由實習(xí)指導(dǎo)教師填寫，終結(jié)性評價語的每個部分應(yīng)該包含5—10句，以描述教師候選人在實習(xí)期間的表現(xiàn)。[16]如果教師候選人被認(rèn)定為“處于風(fēng)險中的”，則實習(xí)失敗。

三、對我國教育碩士課程設(shè)置的啟示

（一）“教研合一”的教師教育理念

多倫多大學(xué)的教學(xué)碩士項目與我國的教育碩士具有很強(qiáng)的相似性，同樣是兩年全日制授課，同樣是為了培養(yǎng)教師，并且同樣會授予碩士學(xué)位，但是我國的教育碩士項目卻與本科層次的教育類專業(yè)沒有很大差別，僅僅是學(xué)歷層次高了一個臺階。而多倫多大學(xué)的教學(xué)碩士項目與加拿大其他的教師教育類項目比起來，不僅可以授予攻讀博士學(xué)位所必需的碩士學(xué)位，同時在培養(yǎng)過程中注重教師候選人的研究能力的培養(yǎng)。研究能力的培養(yǎng)一方面可以為教師候選人繼續(xù)深造提供支持，更重要的是，它能夠為將實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為理論知識提供支持。

傳統(tǒng)的教師教育中的“理論聯(lián)系實際”實質(zhì)上是將課堂上老師講授的理論運(yùn)用于實際的教學(xué)活動，將宏觀的通用型的教育準(zhǔn)則轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)情境中的教學(xué)行為，但受理論發(fā)展程度的不確定性、轉(zhuǎn)化的難度和理論與實踐的目的的差異性等因素的影響，將理論運(yùn)用于實踐的模式遭到了拋棄。但“教研合一”的教師教育理念突破了理論運(yùn)用于實踐的單向路徑，引導(dǎo)實踐向理論轉(zhuǎn)化一方面拓展了理論的來源，另一方面使實踐充滿反思性。

（二）“教研融合”的課程模式

確立“教研融合”的課程模式需要從培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程安排以及課程評價四方面入手。

第一，確立教研雙向培養(yǎng)目標(biāo)。無論是教育碩士或教學(xué)碩士，都是名副其實的教師教育項目，但這并不代表培養(yǎng)的教師候選人僅僅擁有教師這一項身份。事實上，教師與研究者是兩個并不沖突的角色，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法甚至教學(xué)成果的評估都離不開研究，研究的對象、研究目的、研究結(jié)果的運(yùn)用也離不開實際教學(xué)活動，教師與研究員是相互促進(jìn)、相互成就的一對角色，教學(xué)碩士項目培養(yǎng)教學(xué)研究者的教師教育實踐證明了教研雙向培養(yǎng)目標(biāo)的可行性。

第二，選擇合適的教學(xué)內(nèi)容。相比較多倫多大學(xué)教學(xué)碩士項目，我國的教育碩士教學(xué)內(nèi)容明顯更少，盡管同樣是為期兩年，但我國的教育碩士通常只實習(xí)一次、完成一篇畢業(yè)論文以及若干專業(yè)課。同時，教育研究的學(xué)習(xí)相對沒有層次性。

第三，交叉安排理論與實踐。理論課與實踐課的安排是教學(xué)碩士項目與我國教育碩士的最大區(qū)別。在我國，理論課全部置于研一，研二上學(xué)期只有實習(xí)，實習(xí)結(jié)束后也不會再有理論課，這讓不少教師候選人感覺理論與實踐完全是兩個不同的世界，理論課中老師所描繪出來的理想課堂像海市蜃樓一般，可望而不可即;偶爾嘗試連接理論與實踐碰壁時，通常也不能找到理論老師進(jìn)行溝通指導(dǎo)。但是，在教學(xué)碩士項目中，理論課上到一半，學(xué)生就可以去實習(xí)學(xué)校觀察，回來后繼續(xù)上課，隨后再投入到長達(dá)四周的教學(xué)實踐，在實踐中還伴有定期的理論研討課，在實習(xí)結(jié)束后又繼續(xù)回到理論課堂，這種理論與實踐的交叉安排為溝通理論知識與實踐經(jīng)驗提供了極大的便利。同時，也有研究證明，在理論學(xué)習(xí)前有教育實踐經(jīng)驗的學(xué)生學(xué)習(xí)理論的效果比沒有教育實踐經(jīng)驗的學(xué)生好得多。[17]

第四，進(jìn)行合理的評價。首先，評價要確立發(fā)展性的目標(biāo)，多倫多大學(xué)教學(xué)碩士項目反復(fù)強(qiáng)調(diào)評價的目的在于促進(jìn)教師候選人的發(fā)展，評價標(biāo)準(zhǔn)的提出是為了增進(jìn)培養(yǎng)方向的理解;其次，要細(xì)化評價標(biāo)準(zhǔn)，該項目的實習(xí)評價中，對每一次觀察、每一次每一周的教育實習(xí)中教師候選人和實習(xí)指導(dǎo)教師都給出了具體化的階段式期望，這既方便教師候選人和實習(xí)指導(dǎo)教師進(jìn)行自我評價或他評，同時也為實習(xí)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)活動提供了標(biāo)準(zhǔn)和要求，避免了學(xué)生成為苦力的尷尬處境;最后，評價結(jié)果采用等級式呈現(xiàn)有利于評價的公平，與理工科的精準(zhǔn)評價分?jǐn)?shù)不同，社會學(xué)科的評價結(jié)果難以用具體的分?jǐn)?shù)加以呈現(xiàn)，強(qiáng)行量化只會造成評價結(jié)果的不客觀。

我國教師教育深受理論與實踐脫離的困擾，理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐儼然是兩個不同的世界。盡管教師教育中，往往兼有研究、理論與實踐三種元素，卻往往分散在不同時間地點(diǎn)，沒有形成交互作用。多倫多大學(xué)教學(xué)碩士項目為我國破解這一難題提供很好的啟示。正如杜威描述兒童的學(xué)習(xí)一般，連接兒童所有知識的不是歷史、不是地理也不是英語或其他科目，而是實踐。教師教育過程中，連接理論、實踐、研究的也正是實踐，加拿大教師教育模式中通過實踐課與理論課交叉安排、與教育研究同步進(jìn)行，在實踐期間保持理論研究從而促進(jìn)實踐經(jīng)驗向理論轉(zhuǎn)化，助推理論消化，值得我國借鑒。

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[4][7][15] Ontario Institute for Students in Education（2019 b）. Student Handbook. Retrieved from https：//pepper.oise.utoronto.ca/StudentHandbook， p10， p6， p5.

[5]Ontario Institute for Students inEducation（2019 c）.Why Choose the Master of Teaching Program？ Retrieved from https：//www.oise.utoronto.ca/mt/Why_Choose_MT_.html.

[6]Ontario Institute for Students inEducation（2019 d）.MT Research Frequently Asked Questions.Retrieved from https：//www.oise.utoronto.ca/mtresearch/FAQ.html.

[9]Allen， D. I. （1976）. Extending the practicum： Problems in integrating theory and practice. Canadian Journal of Education， 1（3）， 43–51.

[10]Ontario Institute for Students in Education（2017 a ）.WEEKLY EXPECTATIONS FOR MT： YEAR TWO – PRACTICUM TWO.Retrieved from https：//www.oise.utoronto.ca/mtpracticum/UserFiles/File/weekly_expectations_Y2_P2_es_June22.docx.

[11] Ontario Institute for Students in Education（2017 b ）.Master of Teaching Program：Practicum Weekly Expectations.Retrieved from https：//www.oise.utoronto.ca/mtpracticum/UserFiles/File/2017_18_At-a-Glance_Weekly_expectations._at-a-glance_view.docx.

[13] Ontario Institute for Students in Education（2019 e）.Research Courses. Retrieved from https：//www.oise.utoronto.ca/mtresearch/Research_Courses.html.

[16] Ontario Institute for Students in Education（2019 f）.Assessment & Evaluation. Retrieved from https：//www.oise.utoronto.ca/mtpracticum/Assessment_Evaluation.html.

[17]Baumgartner， F.， Koerner， M.， & Rust， F. （2002）. Exploring roles in student teaching placements.Teacher Education Quarterly， 29， 35-58.

Abstract：The University of Torontos Master of Teaching Program is a typical example of pre-service teacher education at the master level in Canada. It has the characteristics of integration of teaching and research in the curriculum setting， which is embodied in the two-way training goals of teachers and researchers， the content of theoretical research and practice， the content of the internship and the cross-curriculum arrangement of theoretical courses and the curriculum evaluation with knowledge and ability have inspired China's Master of Education program to establish a teacher education concept of "integration of teaching and research" and create a curriculum model of "integration of teaching and research".

Keywords：theory and practice; master of education; pre-service teacher education in Canada