教育懲戒的可能羞辱及其超越

苗雙雙

摘? ?要

霍耐特的主體間承認(rèn)理論認(rèn)為，人與人之間的相互承認(rèn)是社會(huì)的道德基礎(chǔ)。任何一種懲罰都包含著羞辱的因素，教育懲戒為學(xué)生帶來(lái)各種樣態(tài)的可能羞辱，構(gòu)成了侵犯學(xué)生尊嚴(yán)、傷害學(xué)生自尊的主要因素。學(xué)生是具有尊嚴(yán)需求的個(gè)體，不羞辱是教育懲戒的底線倫理。實(shí)現(xiàn)教育懲戒的不羞辱，須規(guī)范懲戒程序、避免羞辱性懲戒。不羞辱指向?qū)徒渲锌赡軅Φ南麡O防御，促進(jìn)學(xué)生精神與人格的健全發(fā)展，更亟需教育承認(rèn)對(duì)教育懲戒的積極超越，以恢復(fù)和重建道德的教育交往關(guān)系。

關(guān)鍵詞

教育懲戒 不羞辱? 教育承認(rèn)

霍耐特的承認(rèn)理論是法蘭克福學(xué)派社會(huì)批判理論發(fā)展的最新方向和趨勢(shì)，是20世紀(jì)有關(guān)社會(huì)沖突與道德斗爭(zhēng)的思想。他認(rèn)為，人與人之間的相互承認(rèn)是社會(huì)的道德基礎(chǔ)，羞辱則是否定承認(rèn)的典型形式。教育是一種主體間交往過(guò)程，羞辱是對(duì)道德的師生主體間關(guān)系的破壞。教育懲戒權(quán)的合法化并不意味著教師可以羞辱學(xué)生，如何做到不羞辱，是教育懲戒實(shí)踐中要重視和解決的問(wèn)題。

一、教育懲戒的可能羞辱

懲戒是一種否定性行為，容易導(dǎo)致羞辱，懲戒制度甚至成為了羞辱的合法化根源。拉塞爾指出懲罰與羞辱存在內(nèi)在聯(lián)系：“人們應(yīng)該把懲罰這個(gè)詞理解為能夠使兒童認(rèn)識(shí)到自己的過(guò)錯(cuò)的任何東西，能夠使他們感到羞辱和窘迫的任何東西：……一種嚴(yán)厲態(tài)度，一種冷淡，一個(gè)質(zhì)問(wèn)，一個(gè)羞辱，一項(xiàng)罷免”[1]。作為一項(xiàng)制度的教育懲戒，貼標(biāo)簽、控制、排斥、蔑視是其可能手段，會(huì)為學(xué)生帶來(lái)支配式、排斥性、污名化與貶低式羞辱。

1.支配式羞辱

懲戒不僅是一種個(gè)體行為，也是一種制度性權(quán)力。關(guān)于教師懲戒是一種權(quán)力的討論，現(xiàn)已大致達(dá)成了一致意見。教育部于2019年11月22日發(fā)布的《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》規(guī)定：“教育懲戒是教師履行教育教學(xué)職責(zé)的必要手段和法定職權(quán)”[2]。然而，不加以約束的權(quán)力容易導(dǎo)致強(qiáng)者對(duì)弱者的壓迫。I·M楊在五種壓迫的面孔中分析了弱勢(shì)群體面臨的五種壓迫，包括“剝削、邊緣化、無(wú)權(quán)力、文化帝國(guó)主義和暴力”[3]，這些形式的壓迫不同程度地體現(xiàn)在教師的懲戒行為中，造成支配性羞辱。其中，“暴力”是一種最根本的羞辱?！安还芷浔澈蟮囊鈭D如何，每一種違背他或她的意志而控制個(gè)人肉體的努力，都造成了一定程度上的羞辱，它比其他蔑視形式施加在個(gè)人實(shí)踐的自我關(guān)系上的羞辱更加具有毀滅性?！盵4]

以肉體虐待為主要形式的教育懲戒雖已遭到理論與實(shí)踐方面的雙重反對(duì)，但由其引發(fā)的懲戒變式，如過(guò)度罰抄、過(guò)度罰跑、關(guān)禁閉、罰站等行為依然普遍。這種支配性羞辱使人產(chǎn)生對(duì)構(gòu)成自己最基礎(chǔ)的身體失去控制和自由的感覺(jué)，破壞了學(xué)生的基本自信。

2.排斥性羞辱

排斥現(xiàn)象在教育生活中普遍存在，這種排斥分為制度性排斥、身份性排斥與能力性排斥。教育懲戒中的排斥主要表現(xiàn)為制度性排斥，即通過(guò)制度將違規(guī)者排除出共同體以實(shí)施懲戒。比如因?qū)W生犯錯(cuò)取消其參與活動(dòng)課的機(jī)會(huì)，取消其上課的權(quán)利，未說(shuō)明情況將違規(guī)同學(xué)遣送回家，將“搗蛋學(xué)生”安排到講座旁邊的特座或教室角落等。除了由教師行使的顯性排斥行為，在學(xué)生內(nèi)部也會(huì)出現(xiàn)公眾因教師的懲戒，不接納、不認(rèn)同被懲戒學(xué)生的隱性排斥。這種隱性排斥雖沒(méi)有直接的言語(yǔ)、行為沖突，但明顯體現(xiàn)在學(xué)生的交往生活中，引發(fā)學(xué)生消極道德體驗(yàn)，造成精神傷害。

“在教育中，不斷地營(yíng)造一種‘自己人集團(tuán)，把其他人排除出去，就是一種羞辱?！盵5]羞辱是一種心理現(xiàn)象，直接來(lái)源于社會(huì)排斥和社會(huì)孤立。當(dāng)一個(gè)人被排斥出共同體，即相當(dāng)于他被剝奪了平等參與人類活動(dòng)、為集體團(tuán)結(jié)做貢獻(xiàn)的機(jī)會(huì)，等于將其視為不具有道德責(zé)任的個(gè)體，這種被羞辱的經(jīng)驗(yàn)十分典型地導(dǎo)致自尊的失落。集體性排斥代表了一種最強(qiáng)烈的集體羞辱行為，拒絕將違規(guī)者納入共同體，剝奪著學(xué)生與其他成員的團(tuán)結(jié)需求。

3.污名化羞辱

懲罰的標(biāo)簽論研究范式認(rèn)為，越軌是社會(huì)控制的產(chǎn)物。貼標(biāo)簽是教育懲戒的可能策略，常表現(xiàn)為教師管理中為一些有特殊行為的學(xué)生貼上“害群之馬”“攪屎棍”“問(wèn)題學(xué)生”的標(biāo)簽，或?qū)W校管理中讓學(xué)生佩戴綠領(lǐng)巾等方式。

負(fù)性標(biāo)簽可能會(huì)為學(xué)生帶來(lái)污名化羞辱。污名即有偏見、標(biāo)簽、羞辱之意，聲譽(yù)連鎖反應(yīng)與信息連鎖效應(yīng)賦予羞辱“懲罰性”力量的源泉。貼標(biāo)簽是導(dǎo)致兩者的主要行為，直接通過(guò)標(biāo)簽認(rèn)識(shí)事物雖然能夠減少人們的認(rèn)知努力，但從否定方面看，則會(huì)加速學(xué)生身上壞標(biāo)簽的人際傳播，形成信息連鎖反應(yīng)，從而造成污名烙印更加深入和持久。貼標(biāo)簽為學(xué)生帶來(lái)的污名化羞辱侵犯學(xué)生的尊嚴(yán)，導(dǎo)致學(xué)生“自我重視”的失落。

4.貶低式羞辱

教育懲戒中的蔑視、漠視是一種明顯的貶低學(xué)生的方式。蔑視指對(duì)一個(gè)人的輕蔑、鄙視態(tài)度，常常伴隨著侮辱和矮化行為，是對(duì)個(gè)體社會(huì)價(jià)值的貶黜，容易導(dǎo)致貶低式羞辱。教師在懲戒批評(píng)學(xué)生時(shí)，對(duì)其進(jìn)行人身攻擊與人格侮辱，常見的有教師過(guò)激的辱罵和諷刺，如“你真是班上最笨的學(xué)生”等。

教育懲戒故意忽視、漠視某些學(xué)生，也是一種貶低式羞辱。放棄懲戒甚至比過(guò)度懲戒對(duì)學(xué)生的心靈傷害更深。貶低式羞辱“將一個(gè)人的社會(huì)地位降低到一個(gè)更低卑的位置上，使一個(gè)人的社會(huì)精神氣餒”[6]。使人感到羞恥，傷害人的自我價(jià)值感，阻礙著個(gè)體通過(guò)團(tuán)結(jié)（成就）的方式獲得社會(huì)承認(rèn)和自我實(shí)現(xiàn)，同樣傷害著學(xué)生的“自我重視”。

二、教育懲戒羞辱的規(guī)避與救濟(jì)

瑪格麗特認(rèn)為，“社會(huì)組織可以用兩種方法來(lái)描繪：一種是抽象的方法，通過(guò)其運(yùn)作規(guī)則和法律制度來(lái)認(rèn)識(shí);另一種則是具體的方法，主要觀察它的運(yùn)行方式”[6]。學(xué)校作為一種社會(huì)組織，從抽象層面來(lái)看，表現(xiàn)為有效組織其運(yùn)行的規(guī)則與制度，教育懲戒制度是其中之一。具體來(lái)看，教師是教育懲戒運(yùn)作的制度表達(dá)者。因此，教師應(yīng)做好教育懲戒的規(guī)避與救濟(jì)。

1.教育懲戒的規(guī)避

（1）堅(jiān)守倫理底線，完善懲戒程序

不羞辱作為教育懲戒的底線倫理規(guī)范，主要強(qiáng)調(diào)不做什么，即“教育制度怎樣對(duì)待受教育者”“教育者必須怎樣行動(dòng)”[7]。

教育懲戒制度要將學(xué)生當(dāng)做一個(gè)有自尊需求的人，不侵犯學(xué)生的尊嚴(yán)。要做到不羞辱學(xué)生，教育懲戒不能支配、壓迫、控制學(xué)生，損害學(xué)生的自主和自覺(jué)能力，妨礙學(xué)生的自我發(fā)展;不排斥學(xué)生，將其與共同體隔離，傷害學(xué)生的被接納、承認(rèn)和包容的價(jià)值;不污名化學(xué)生，為學(xué)生貼上消極的標(biāo)簽，損害其名譽(yù);不蔑視、漠視學(xué)生，剝奪學(xué)生的自信心。雖然不羞辱是教育懲戒的底線，但在一些學(xué)校的懲戒中，綠領(lǐng)巾、紅校服等教育歧視依然存在。

教育懲戒制度程序失范主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是學(xué)校的懲戒制度在運(yùn)行過(guò)程中，存在利益相關(guān)主體缺失的問(wèn)題。僅由教育管理者主導(dǎo)的懲戒規(guī)則制定是一種教育專制，是科層制的管理模式滲入學(xué)校教育領(lǐng)域的表現(xiàn)。在懲戒中，學(xué)生作為制度承受者，其利益有受到損害的風(fēng)險(xiǎn)。完善懲戒程序應(yīng)該通過(guò)多元協(xié)商的方式共同制定懲戒規(guī)則，在公示并修繕后予以發(fā)布，這是保證利益相關(guān)者合法決策權(quán)的前提。二是在決策之后，缺少對(duì)懲戒權(quán)力的有效制約與監(jiān)督。沒(méi)有對(duì)不合理的懲戒提供評(píng)議的程序，才進(jìn)而導(dǎo)致不合理的懲戒規(guī)則落地。形式正義是實(shí)質(zhì)正義的基礎(chǔ)，程序的失范有損于形式正義，更不利于教師懲戒實(shí)質(zhì)正義的實(shí)現(xiàn)。

（2）規(guī)范懲戒范圍，禁止羞辱性懲戒

保證教育懲戒的不羞辱，在運(yùn)行方式的維度，主要表現(xiàn)為作為制度表達(dá)者的教師，在實(shí)施懲戒時(shí)做到不羞辱。教師的懲戒對(duì)象，應(yīng)是學(xué)生的不道德行為，然而，在教育懲戒實(shí)踐中，擁有自由裁量權(quán)的教師常將其擴(kuò)展到認(rèn)知領(lǐng)域。學(xué)校與課堂是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，也是一個(gè)交往共同體，須遵循一定的倫理原則，“學(xué)校把懲罰限制在道德領(lǐng)域，而不把懲罰擴(kuò)散到非道德領(lǐng)域”[8]。超出道德教化的懲戒會(huì)失去其教育性，成為規(guī)訓(xùn)、管理與控制學(xué)生的手段。羞辱性懲戒走向的是懲罰，違背了懲戒事前警戒的初衷。教師須從懲戒動(dòng)機(jī)、懲戒行為、結(jié)果防御三個(gè)方面避免羞辱性懲戒。

從羞辱的動(dòng)機(jī)發(fā)生來(lái)看，教師應(yīng)注意審視自己的懲戒動(dòng)機(jī)。Herek和Capitanio將羞辱分為工具性羞辱和符號(hào)性羞辱?！肮ぞ咝孕呷枋枪妼?duì)于風(fēng)險(xiǎn)和資源的關(guān)心而產(chǎn)生的有意歧視，而符號(hào)性羞辱則是基于社會(huì)價(jià)值觀的羞辱，僅僅基于一個(gè)道德判斷就盲目排斥。”[9]教師不應(yīng)因某些學(xué)生為自己帶來(lái)利益損失便產(chǎn)生報(bào)復(fù)心理，也不應(yīng)將自己置于道德制高點(diǎn)，擔(dān)任審判者的角色。

從羞辱的行為類型來(lái)看，教師在懲戒中要避免典型的羞辱行為。丹·卡亨將羞辱行為分為四種類型：公開侮辱式羞辱（stigmatizing publicity），即在報(bào)紙或公開欄上辱罵貶低;標(biāo)簽羞辱（literal stigmatization），表現(xiàn)為給違規(guī)者貼上標(biāo)簽、貼紙;自我貶低羞辱（self-debasement），通過(guò)某些儀式由公眾貶抑越軌者;強(qiáng)迫悔悟羞辱（contrition），主要包括使越軌者公開其罪行及道歉儀式[11]。這些可能直接導(dǎo)致羞辱的懲戒行為，剝奪他人的尊嚴(yán)，只能獲得某些沒(méi)有價(jià)值的情緒滿足，得不到學(xué)生的心理認(rèn)同。

從羞辱的發(fā)生機(jī)制來(lái)看，對(duì)懲戒的羞辱結(jié)果進(jìn)行有效防御。“羞辱行為的發(fā)生以集體行為的動(dòng)機(jī)形成和群體間信息傳播為關(guān)鍵。”[12]教師防止造成羞辱性懲戒，不能對(duì)懲戒行為進(jìn)行無(wú)限度傳播，造成學(xué)生聲譽(yù)惡化的連鎖反應(yīng)?，F(xiàn)今網(wǎng)絡(luò)空間的發(fā)達(dá)擴(kuò)大了人被羞辱的風(fēng)險(xiǎn)。教師要注意將懲戒造成的影響限定在特定群體中，減少對(duì)被懲戒學(xué)生不必要的名譽(yù)損傷。

2.教育懲戒羞辱的救濟(jì)

通過(guò)法律救濟(jì)羞辱在國(guó)外已有嘗試，第一是通過(guò)申訴的方式訟其誹謗。不當(dāng)言論造成的污名可能損害學(xué)生的名譽(yù)權(quán)。也有學(xué)者將名譽(yù)分為外部名譽(yù)與內(nèi)部名譽(yù)，外部名譽(yù)來(lái)自于社會(huì)綜合評(píng)價(jià)，內(nèi)部名譽(yù)是自我的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)。一些沒(méi)有影響社會(huì)對(duì)其的客觀評(píng)價(jià)，但影響了他人自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)的行為，也可構(gòu)成侵權(quán)，這一方式仍處于發(fā)展之中。

另外法律救濟(jì)的可能是主張個(gè)人的“被遺忘權(quán)”，雖然此舉在世界范圍內(nèi)已有相關(guān)判例，但還未成為公認(rèn)的常規(guī)權(quán)利。這一權(quán)利啟示我們，因自身某些過(guò)錯(cuò)造成名譽(yù)受損的學(xué)生有想要公眾遺忘的需求。在一定條件下，公眾可以選擇遺忘其過(guò)失，避免羞辱的持續(xù)和加深。

羞辱的發(fā)生更多的是一種因人而異的心理現(xiàn)象，以法律來(lái)調(diào)整、規(guī)范羞辱有時(shí)顯得力不從心，故對(duì)羞辱的規(guī)制仍要求助于社會(huì)規(guī)范，對(duì)學(xué)生的集體性羞辱行為進(jìn)行規(guī)約，保證越軌學(xué)生有重新融入集體的可能。重新融合羞辱理論由約翰·布雷斯懷特提出，研究了羞辱與重新融合的關(guān)系，張樂(lè)寧等人基于此理論探究了父母和同齡人的羞辱和寬恕之間的互動(dòng)效果，結(jié)果顯示，“同輩寬恕與掠奪性越軌之間存在適度的正向相關(guān)性”[12]。同輩群體對(duì)越軌學(xué)生的理解和寬恕能夠減少羞辱影響，同時(shí)有效預(yù)防學(xué)生的再次越軌行為。

三、超越懲戒的教育承認(rèn)

1.教育懲戒的倫理規(guī)定

一項(xiàng)制度的存在都有其合理性，然而合理之“理”，有不同的實(shí)現(xiàn)形式。一方面，是人與人之間利益博弈的規(guī)范和結(jié)果，最大化地實(shí)現(xiàn)制度目的的“理性”之“理”，另一方面是維系人與人關(guān)系和處理這些關(guān)系的規(guī)則的“倫理”之“理”。現(xiàn)有教育懲戒制度仍以理性占主導(dǎo)，不論是用最有效的方式實(shí)現(xiàn)對(duì)越軌者行為的控制，或是基于風(fēng)險(xiǎn)與利益考慮放棄懲戒，均是對(duì)懲戒制度倫理規(guī)定的漠視和僭越。

教育不是別的什么，而是直接培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，育人是教育的原點(diǎn)?！敖逃且蛉酥晕疑?、自我完善的需要而產(chǎn)生?！盵13]教育不僅要促進(jìn)人自然生命的保存，社會(huì)生命的拓寬，更為重要的是精神生命的豐富和成長(zhǎng)。尊嚴(yán)是一個(gè)人精神成長(zhǎng)的基石，追求尊嚴(yán)，就是追求他人對(duì)自我的承認(rèn)。

“承認(rèn)”是黑格爾在耶拿時(shí)期的概念，霍耐特以精神的主體間性為框架，提出和發(fā)展了倫理關(guān)系的辯證法，他在《為承認(rèn)而斗爭(zhēng)》一書中，將承認(rèn)關(guān)系在主體間的三種表現(xiàn)形式“愛(ài)、法律（權(quán)）和團(tuán)結(jié)（成就）”演繹為承認(rèn)倫理的實(shí)現(xiàn)形式[14]。基于此，國(guó)內(nèi)學(xué)者將其引入教育領(lǐng)域，發(fā)展出“愛(ài)”“權(quán)利尊重”與“個(gè)性贊許”的教育承認(rèn)形式。教育承認(rèn)是對(duì)他者的接納，這彌合了教育懲戒否定傾向?qū)W(xué)生的傷害。“教育承認(rèn)的最終目標(biāo)就是追求人格優(yōu)異性的完整發(fā)展?！盵14]承認(rèn)不要求人，只是接受完整他者的愛(ài)的情感需求、權(quán)利和個(gè)性。承認(rèn)不傷害人，承認(rèn)形式的實(shí)現(xiàn)，有助于人人格與精神的完整。教育懲戒需要通過(guò)教育承認(rèn)，達(dá)成教育維護(hù)學(xué)生尊嚴(yán)的倫理規(guī)定，這是由教育懲戒可能對(duì)人的完整性和尊嚴(yán)造成傷害的內(nèi)在傾向所決定的。