基于情境任務的臺階式寫作教學設計

李平　倪崗

隨著“過程寫作”“交際語境寫作”“任務驅動寫作”等新型寫作理念的發(fā)展，《普通高中語文課程標準（2017年版）》的頒布，以及近年來中高考語文試卷寫作命題的影響，情境化、任務化、過程化寫作已經(jīng)成為大家的共識?；凇扒榫橙蝿铡薄斑^程指導”，研發(fā)精準的寫作知識、設計豐富的寫作支架等，也成為一線優(yōu)秀寫作教師的共同追求。然而在寫作教學實踐層面，教師依然存在諸多困惑，教學設計仍存在很多不足，主要表現(xiàn)為：忽視情境任務的巨大價值，教學設計失焦;缺乏對任務和學情的充分分析，教學內(nèi)容失當;缺少對學生寫作過程的充分關注與指導，教學組織與寫作反饋失效等。針對上述情況，本文提出基于情境任務的臺階式寫作教學設計模板（以下簡稱“臺階模板”，見圖1），意在通過標準化、流程化、可視化的教學結構，完整呈現(xiàn)寫作教學設計的關鍵步驟和內(nèi)部機理，為教師開展科學高效的備課及課堂教學提供參考。

一、“臺階”的含義與原理

“臺階”，既是本文所述教學設計結構的外在表征，也是教學設計理念的內(nèi)在隱喻?！芭_階”至少有以下三重內(nèi)涵：

1.學生面對情境任務存在經(jīng)驗落差

蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基提出“最近發(fā)展區(qū)”概念，即在兒童獨立解決任務所確定的現(xiàn)有發(fā)展水平與通過成人指導或與更有能力的同伴協(xié)作解決任務所能達到的潛在發(fā)展水平之間的幅度。維果茨基認為教學的本質特征不在于“訓練”“強化”業(yè)已形成的心理機能，而在于激發(fā)、形成兒童目前尚未成熟的心理機能，強調(diào)“教學應該走在發(fā)展的前面引導學生的發(fā)展”?！白罱l(fā)展區(qū)”理論的豐富內(nèi)涵為建構主義教學提供了重要的理論支持，衍生出包括支架式教學、交互式教學、基于問題解決的教學、個性化教學、動態(tài)評價等多種新型教學模式和研究方法，為現(xiàn)代教育教學改革帶來了許多重要啟示。

然而，“最近發(fā)展區(qū)”理論主要指學生的可能發(fā)展水平而非實際發(fā)展水平，這種推想的假定性使教師難以對潛在水平進行準確有效的認定。因此，教學實踐中須進一步關注特定條件下發(fā)展水平之間的落差。

情境認知與“基于問題解決的教學”為我們提供了新的元素。情境認知是一種能夠提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉化的重要學習理論;問題解決則聚焦于所面對問題得到解決的認知活動過程。特定的情境為認知水平之間的落差提供了范圍的限定;由情境衍生出的特定問題（或者說任務），則為最近發(fā)展區(qū)的認定提供了參照依據(jù)或標準。《普通高中語文課程標準（2017年版）》中首次提出：考試、測評題目應以具體的情境為載體，以典型任務為主要內(nèi)容。這一說法也為我們厘清情境和任務的關系提供了權威的參考。

榮維東教授借鑒最近發(fā)展區(qū)和建構主義教學等理論提出，寫作教學要解決的主要矛盾，在于學生“現(xiàn)有寫作經(jīng)驗”（即寫作動機、生活積累及表達水平）與“這次寫作任務所需經(jīng)驗”（即生活經(jīng)驗及語文經(jīng)驗）之間存在落差（見圖2）。這也是臺階模板的第一重內(nèi)涵。這一寫作教學設計，致力于解決學生在面對特定情境任務時現(xiàn)有經(jīng)驗與任務所需經(jīng)驗之間存在的落差。

2.寫作學習是廣義的知識建構過程

寫作任務的超越性，導致學生面對特定寫作任務時知識、經(jīng)驗、技能一定是不足的，他們需要通過學習來獲得更多的寫作知識、技能和經(jīng)驗，包括寫作動機、生活經(jīng)驗、寫作技法等。通常情況下，寫作動機可以借由精心設計的情境任務或交流活動得到激發(fā)或喚醒，生活經(jīng)驗可以通過情景再現(xiàn)、經(jīng)驗分享等方式得到豐富;寫作教學的重點和難點主要在于寫作知識部分。

現(xiàn)代教學心理學告訴我們，知識的獲得僅靠脫離具體情境的強化訓練或模仿是行不通的。廣義的知識不是客觀、靜止、孤立、平面化地存在，它需要認知主體的積極建構，具有動態(tài)、聯(lián)系、立體結構等特質。教師要思考的是，如何將靜止的寫作知識和技能，通過學生的主體建構，轉化為學生自身的認知結構和寫作素養(yǎng)。

在“知識”這個層面討論問題，“臺階”的第一重內(nèi)涵還可作如下引申：通過引入情境任務，學生在學習中聚焦于任務目標的實現(xiàn)，由此產(chǎn)生掌握相關知識、完成特定任務的強烈內(nèi)需;當學生自主選擇并學習黏附于特定情境任務的相關知識時，這些知識便具有了向真實生活和實際運用遷移的活性，成為能夠解決實際問題的有效知識。

除了通過情境和任務推進知識的有效學習，“臺階”還隱喻著學習過程中知識的重要特性一知識是可分解的。這種分解，不是靜止狀態(tài)下的等量拆分，而是在教與學的過程中呈現(xiàn)的立體的能級遞進。對知識的分解適用于程序性知識和策略性知識。對于程序性知識（在教學中表征為直接關涉任務完成的寫作核心知識），往往是依據(jù)知識的內(nèi)部邏輯，進行由淺至深、由易到難、由已知到未知的遞進式分解。對于策略性知識（在教學中表征為關涉任務完成過程的知識），往往依據(jù)寫作任務完成流程，以時間或進度為線進行分解。

如果說，教師的備課是一個將知識從情境中剝離并使之向下分解的過程，那么，學生的學習就是將情境任務與相關知識統(tǒng)整起來，并逐級建構起知識的整體樣貌的過程?！皩W習是知識的建構”是臺階模板的第二重內(nèi)涵。

3.教學是逐層給予支架的過程

經(jīng)驗的落差及知識的建構性告訴我們，寫作教學需要支持學生“拾階而上”。根據(jù)“過程寫作”各種理論模式（將寫作分別視為外在的活動流程，內(nèi)在的思維和問題解決過程，或從內(nèi)在思維活動轉變?yōu)檎Z言表達的心理過程），我們將寫作理解為“融合心理認知過程、思維創(chuàng)作過程和社會交互過程的一個循環(huán)式的過程”。臺階模板按照寫作任務流程劃分出教學設計的不同階段，形象地冠以“臺階”之名?！芭_階”之上，還須設置“支架”?！爸Ъ堋备拍钤醋浴白罱l(fā)展區(qū)”理論發(fā)展出的“支架式教學”，比喻對學生問題解決和意義建構起輔助作用的概念框架，在當前各學科教學中被廣泛運用。

須補充的是，寫作是個可循環(huán)的過程。學生既可“拾階而上”，也可在還沒“站穩(wěn)”“臺階”的情況下，返回此前某一“臺階”，或迅速補上相應“支架”，重新夯實“來時的路”。教學是一個分階段給予支架的過程，這是臺階模板的第三重內(nèi)涵。

二、臺階模板的要素、原則和類型

臺階模板是適用于情境任務寫作的一個標準而完整的教學設計工具。它關注教學設計的思考路徑和結構要素，促使過程科學化和教學有效性的實現(xiàn)，幫助新手教師在寫作教學經(jīng)驗的正向累積中逐步成長為能夠自如發(fā)揮教學創(chuàng)意的專家型教師。臺階模板包含六個要素、兩項原則及兩種類型。

1.起點：包含寫作任務的情境

真實情境并不一定包含任務，但當我們在教學層面討論“情境”這個概念時，一定是為了進一步指向被“情境”包裹的“任務”或“問題”。寫作訓練所指涉的情境也被稱為交際語境，其中作者、讀者、話題、目的、文辭等要素具體限定了寫作任務。一個合宜的寫作情境，不僅能提供具體明確的寫作任務，更能喚起或觸發(fā)學生的寫作動機;寫作知識、評價量規(guī)等關鍵要素也受其規(guī)定。

2.終點：情境化的任務

臺階模板的基本思路與美國威金斯、麥克泰所提出的UbD（理解為先模式）一致，關注“以終為始”開展設計，從任務目標出發(fā)選擇教學內(nèi)容、設計教學過程。學生為完成寫作任務，需要關注任務流程管理，分析任務中的情境要素，調(diào)取完成任務所需關鍵資源（包括寫作核心知識），對任務過程及效果進行評估等;寫作過程受任務驅動。臺階模板的首要原則就是“情境任務貫穿始終”。

3.關鍵：寫作核心知識

運用臺階模板，必須有新的寫作知識和技能介入。知識的學習順序從傳統(tǒng)的“學以致用”轉變?yōu)椤坝靡源賹W”。學生通過完成情境任務的系列實踐，了解知識運用的條件，增強對知識的體驗，最終內(nèi)化寫作知識，增加語文經(jīng)驗，為知識的遷移打下基礎。

4.落點：臺階

按照分解對象的不同，“臺階”可以細分為過程型臺階和技能型臺階兩類。

過程型臺階即按寫作過程劃分，是以完成寫作任務為目標的一次完整的教學設計，教學時長不局限于一個課時;如從單課時的展示課角度考慮，可以截取臺階模板中的某個或若干階段展開教學。

技能型臺階則以寫作核心知識向下分解的層次為劃分依據(jù)。技能型臺階既可將學習寫作核心知識視為教學目標，在單個課時教學中使用，也可與過程型臺階組合，構成局部與整體的關系。對于臺階目標，我們借鑒王榮生教授原創(chuàng)的課文教學備課模板，將臺階目標稱為“落點”。

5.策略：支架

支架按使用目的可分為情境支架、任務分析支架、構思支架、修改支架等，按類型可分為結構支架、例文支架、圖表支架、活動支架、問題支架等。每層“臺階”教學中要安排若干內(nèi)在連續(xù)、效能遞增的支架，從而使學生在支架的充分輔助下逐層提升并完成寫作任務，達到學習目標。

6.“扶手”：評價

評價量表不僅是評價寫作過程和成果的工具，也是引領學生在學習過程中持續(xù)、深度開展元認知的“扶手”。教學過程中，評價量表隨臺階逐步生成，并在相應臺階發(fā)揮其定位、糾偏的作用。臺階模板的第二個重要原則便是“學習評價引領全程”。

三、臺階模板的操作程序和要點

使用臺階模板進行寫作教學，可以按照以下路線：教學設計（創(chuàng)設情境任務—開發(fā)核心知識—架設臺階支架—設計評價量表）—教學實施—反饋改進。下面結合課例，介紹使用臺階模板備課的操作程序和要點。

1.創(chuàng)設情境任務

找到合宜的情境可以從尋找話題開始。話題有兩條來源渠道：一是把握學情，圍繞學生的寫作水平、心理特點和關注領域，挖掘興趣愛好、學習經(jīng)歷、人際交往、家庭生活等方面的話題，如課例《給媽媽寫回信》即是通過觀察和調(diào)研學情，選定“青春期親子溝通”話題;二是呼應熱點，從校園事件、社會聚焦、媒體熱搜等方面尋找靈感，如課例《你好，舊時光！》即從微博熱搜事件“時光博物館”中獲取靈感。

圍繞話題設置情境，還要關注情境的真實性（是否真實或模擬真實情境）、合理性（是否符合學生認知規(guī)律）、完整性（情境要素是否齊全）、有效性（能否充分觸發(fā)寫作動機）、創(chuàng)新性（能否吸引學生）。

為使情境價值最大化，情境的創(chuàng)設及告知要有利于激發(fā)或喚醒學生的寫作動機。如課例《給媽媽寫回信》中，教師通過現(xiàn)場提問和呈現(xiàn)調(diào)研結果，引發(fā)學生對母親“難懂”行為的熱烈討論;接著現(xiàn)場讀出一位母親給自己孩子寫的信，信中是母親對親子溝通的困擾和期望。隨著來信的展開，教室里原本此起彼伏的“聲討”熱浪逐漸沉寂，學生陷入沉默，有學生開始哽咽。顯然，學生逐漸進入了親子對話的情境體驗。

優(yōu)秀的話題可以衍生出多個任務情境，教師應基于學情對情境精心甄選或設計。如課例《我的上一次哭泣》所選的“哭泣”話題具有直擊心靈深處、蘊藏成長記憶、獨屬個人體驗的巨大張力;如何“去蔽”，令處于青春期的學生愿意記錄甚至分享這份隱秘體驗，需要教師精心設置情境任務。從一稿的“公眾號話題征集與投稿”，到二稿的“探望抑郁癥好友，借自己的經(jīng)歷分享，幫助好友勇敢釋放自己的負面情緒”，再到最終敲定的“分享自己的經(jīng)歷，幫助陷入情緒低谷的好友打開宣泄的閘門”，不同任務情境方案背后，是對情感介入尺度的審慎考量。

2.開發(fā)核心知識

開發(fā)精準、適切的寫作核心知識，可以根據(jù)教學經(jīng)驗預判，還可以借助教師下水文寫作經(jīng)驗、名家優(yōu)作成功范例、學生習作待突破點、學情口頭調(diào)查或問卷等。另外，教師還應積極學習國內(nèi)外寫作領域最新成果，不斷更新寫作知識儲備。

實際教學中應以“按需教學”為原則，從情境任務所需語文經(jīng)驗及其與學生現(xiàn)有表達經(jīng)驗之間的落差中選擇性開發(fā)1～3項知識，不求在一次教學中面面俱到。如課例《“建議信”寫作》根據(jù)中學生寫作建議信的典型問題——缺乏足夠針對性和說服力，對標建議信的性質和功能，開發(fā)出寫作核心知識“基于讀者立場的說服”。

開發(fā)時要多關注程序性知識而非陳述性知識，還要關注寫作核心知識的向下分解。如課例《讓動作精細傳神》中，當學生要描述“在課堂上吃瓜子”這一情境體驗時，他要知曉的不是“動作描寫”概念（即陳述性知識），而是“如何把動作寫細致、寫準確、彰顯人物色彩”的程序性知識。

3.架設臺階支架

在起點與終點間設置臺階，可按寫作外在活動基本流程進行，即“提出情境任務（起點）—構思—起草—修改—發(fā)布任務成果（終點）”;也可根據(jù)寫作任務具體情況加以調(diào)整，如分兩個臺階進行充分構思，合并起草與修改環(huán)節(jié)邊寫邊改等。確定落點可參照圖1模板所示，也可根據(jù)實際情況調(diào)整。

無論是過程型還是技能型臺階，設置時都要注意以下三點：臺階不能分解得太多太碎;每層“臺階”應有相應的子目標;臺階之間應在寫作過程、技能或思維上有所推進。這兩種臺階可以有機結合，在過程型臺階構成的整體教學設計中，根據(jù)寫作核心知識的學習需要，在某層臺階上細化安排技能型臺階課。課例《讓動作精細傳神》便是呈現(xiàn)技能型臺階的課例（見圖3）。

支架的選用要與臺階落點的要求匹配，更要組織細密，形成多維支持，通常每層臺階安排4～6個支架為宜。以下呈現(xiàn)《“建議信”寫作》的臺階模板（見圖4）。

4.設計評價量表

評價量表一般由評價指標、評分等級、評分描述三部分組成。評價指標指評價學生表現(xiàn)的維度，通常取決于情境任務要素（讀者、話題、目的、文體等）和寫作核心知識。課例《給媽媽寫回信》將評價指標分為“文體、內(nèi)容、形式”三個維度，對每項指標都進行了具體描述，包括：1.文體方面，有稱呼、問候語、祝頌語、署名和日期，使用第二人稱;2.內(nèi)容方面，能回應來信所有內(nèi)容，能達到回信目的;3.形式方面，能用特寫鏡頭的方式再現(xiàn)細節(jié)，細節(jié)真實、豐富，能靈活運用程度詞、時間詞或強調(diào)詞等展現(xiàn)人物的心理活動，始終站在讀者角度思考問題。此外，還根據(jù)多元評價主體的理念設置了自評、他評的項目，便于修改階段的自評互評和修改定稿任務順利完成。教學過程中，學習評價應伴隨教學流程的展開動態(tài)生成，從而指引、定位學生在每個臺階的學習表現(xiàn)。

循上述程序完成教學設計后，教師還要以臺階模板的兩個原則審視整個教學設計。當教學進入實施和反饋改進階段，教師還可以用臺階模板自查教學流程順暢與否、教學目標是否實現(xiàn)等，從而對教學設計進行修改完善。臺階模板的重要特點及價值在于教學過程的可視化。因此，它不僅是一個完整有效的備課模板，也同樣是指導教學反思和評課議課的高效工具。