在自我服務(wù)中提升2～3歲幼兒的自我效能感

田梅

自我效能感是美國(guó)著名心理學(xué)家班杜拉于20世紀(jì)70年代在其著作《思想和行為的社會(huì)基礎(chǔ)》中提出的一個(gè)概念。班杜拉對(duì)自我效能感的定義是：“人們對(duì)自身能否利用所擁有的技能去完成某項(xiàng)工作行為的自信程度?！逼鋵?shí)，這就是我們常說的個(gè)體自信度。那么，自信度又是如何在個(gè)體發(fā)展中逐漸形成的？為什么有的幼兒會(huì)表現(xiàn)得積極而富有自信，而有的幼兒表現(xiàn)得相對(duì)被動(dòng)而怯怯羞澀呢？導(dǎo)致結(jié)果的因素固然是多元的，但是我們可以想象一下，如果個(gè)體總是在生活中得到信任、鼓勵(lì)、贊賞與支持，那么他對(duì)自身能力是否能完成任務(wù)的感知與判斷就可能是高水平的，而且結(jié)果一般也容易產(chǎn)生正向反饋，相反如果個(gè)體總是得到不信任的態(tài)度以及表情、言語(yǔ)、結(jié)果的非正向反饋，那么長(zhǎng)此以往他對(duì)自身能力的感知與判斷也就可能是低水平的。

自我服務(wù)，顧名思義就是自己給自己服務(wù)，從衣食住行到生活游戲等，方方面面都會(huì)涉及生活的技能與能力，在力所能及的范圍內(nèi)做好這些事情那就是我們所說的自我服務(wù)了。2～3歲幼兒其實(shí)對(duì)生活與身邊的每一件事物都充滿好奇心、探索欲，他們都希望自己去試一試、做一做，當(dāng)他們伸出手、傾起身、抬起腳時(shí)，此時(shí)作為教師，你是會(huì)因?yàn)樗麄冇邢薜哪芰赡茉斐梢淮蠖训穆闊┮愿鞣N方式拒絕、阻止他們的行為，或是以愛的名義包攬一切，還是會(huì)以一種信任和支持態(tài)度，鼓勵(lì)他們的行動(dòng)，欣賞他們?cè)谧晕曳?wù)中的“哇時(shí)刻”呢？不難想象，不同的回應(yīng)方式折射給幼兒的是不同的心理感受，當(dāng)然對(duì)幼兒自我效能感的發(fā)展也就可能產(chǎn)生不一樣的效果。

由此可見，面對(duì)充滿強(qiáng)烈探索愿望的2～3歲幼兒，我們應(yīng)該在實(shí)踐中嘗試給予他們更多的自我服務(wù)的機(jī)會(huì)，在更大更廣的自主空間中，讓他們不斷地摸索、嘗試，相信在不斷地鼓勵(lì)、支持、贊賞中，他們也會(huì)不斷感受到“自己是可以的，我會(huì)做的事情有很多，我做得不錯(cuò)，我是有能力的”！

一、打造游戲中自主有序的環(huán)境，讓幼兒在操作中獲得獨(dú)立性的感受

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為一個(gè)適合幼兒發(fā)展的環(huán)境應(yīng)該是：幼兒不需要時(shí)時(shí)依賴成人，而是可以脫離成人的幫助，根據(jù)自己的意愿自由、獨(dú)立操作的環(huán)境。的確，幼兒如果在操作和探索中可以充分自主地根據(jù)自身的想法去行動(dòng)，那么他不但可以沿著想象不斷深入游戲，還可能在過程中不斷感受到自己對(duì)事物的駕馭能力。相反，幼兒如果在操作和探索中總是需要處處、時(shí)時(shí)求助于成人，那么他很顯然從動(dòng)作和思維上都會(huì)感受到若干的限制，不但游戲大多不會(huì)深入，也容易產(chǎn)生“我不行，我不會(huì)，我不敢”的心理感受。

案例1：活動(dòng)室的游戲柜里有一個(gè)大小適中的小方框，它正好方便2～3歲幼兒把玩具拿進(jìn)拿出，可是自從五彩的雪花插片擺放了滿滿一筐之后，現(xiàn)在只要有幼兒從小方框中拿起那筐玩具，大多情況都會(huì)因?yàn)殡p手用力不均勻而把雪花片潑灑一地，然后驚慌地看著老師。盡管老師會(huì)邀請(qǐng)大伙兒一起幫助他來(lái)收拾，但從他求助的眼神中我們都會(huì)發(fā)現(xiàn)那種無(wú)辜和無(wú)助。2～3歲的幼兒不會(huì)知道這是材料的原因，反而會(huì)首先懷疑自己的能力，認(rèn)為自己是不行的。下次他可能即使想玩雪花插片也不去選擇，又或者他會(huì)停留在玩具筐邊等待成人的幫助。

以上案例中，由于玩具筐里的玩具數(shù)量過多過重（2～3歲幼兒大多喜歡獨(dú)自游戲，其實(shí)過多數(shù)量的玩具對(duì)其是一種多余）而使得幼兒不能獨(dú)立地完成操作甚至產(chǎn)生了非正向的行為后果感受，這表明這樣的游戲環(huán)境就是不利于幼兒自主操作的環(huán)境。埃里克森認(rèn)為，1.5～3歲正是幼兒自主性品質(zhì)形成的時(shí)期，“自主性意味著一個(gè)人能按照自己的意愿行事的能力”?？梢姡?～3歲間是幼兒自主性發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，因此除了環(huán)境中的安全性、審美性以及材料的多元化外，我們更應(yīng)該從區(qū)域的劃分、柜面的高度和玩具的分配、數(shù)量、取放方式以及環(huán)境的秩序感等方面考慮創(chuàng)設(shè)自主有序的環(huán)境，讓幼兒在其中能相對(duì)自由獨(dú)立地操作，讓幼兒在游戲中不斷感受“我是有能力的”。

二、實(shí)踐生活即教育的理念，讓幼兒在參與中獲得更肯定的自我認(rèn)知

教育家陶行知先生提出“生活即教育”的理念，也就是說在幼兒的發(fā)展中一切課程都是生活，一切生活都是課程。然而在真正的實(shí)踐中，有些教師依舊把2～3歲的幼兒教育、發(fā)展僅僅停留在課堂教學(xué)、集體討論中，錯(cuò)誤地將幼兒的學(xué)習(xí)與生活進(jìn)行割裂，造成本應(yīng)該由幼兒自己或與成人共同參與和完成的事情，轉(zhuǎn)而成為成人忙碌而缺乏教育性的操作，而幼兒只是蜻蜓點(diǎn)水似的參與，這樣的安排既讓幼兒脫離了現(xiàn)實(shí)生活，感受不到生活的真實(shí)性，又使得幼兒的經(jīng)驗(yàn)缺乏連續(xù)性的建構(gòu)與發(fā)展。因此，面對(duì)2～3歲幼兒，我們更應(yīng)該踐行“生活即教育”的理念，和幼兒一起生活、一起學(xué)習(xí)生活，提供幼兒更多地參與、感知、體驗(yàn)生活的機(jī)會(huì)，讓幼兒獲得更豐富的自我認(rèn)知，獲得更肯定的自我認(rèn)可。

案例2：早上，入園的幼兒洗好小手后，在教室的茶杯架上找到與自己標(biāo)記對(duì)應(yīng)的小茶杯，來(lái)到點(diǎn)心桌前，端起桌子上的奶壺向自己的茶杯倒入適量的牛奶，然后到餐盤里拿一定數(shù)量的點(diǎn)心。吃完點(diǎn)心，喝完牛奶，用小抹布擦一下自己面前的桌子，并把牛奶杯送到需要老師清洗的盆中，然后用餐巾紙面對(duì)鏡子擦干凈自己的嘴巴，最后將紙巾團(tuán)成小紙團(tuán)丟進(jìn)垃圾桶，加入愉快的游戲中。

2～3歲的幼兒已經(jīng)可以在點(diǎn)心環(huán)節(jié)中自主、有序、熟練地操作，完成對(duì)自我力所能及的服務(wù)，這不僅使他們真正地融入生活，真切感受到生活，也是他們努力邁向獨(dú)立，感受自我能力的途徑。

案例3：晨間體育鍛煉的準(zhǔn)備中，將原有教師做幼兒等的模式，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熀兔恳晃?～3歲的幼兒一起完成材料的擺放和場(chǎng)地布置。每一個(gè)孩子都忙得不亦樂乎，他們爭(zhēng)先恐后，都希望自己可以多拿幾樣玩具。收拾爬行墊的幼兒，有的一個(gè)人拖著墊子向前走，有的三兩合作笑呵呵地抬著走，有的把墊子立起來(lái)在地面上推。開始還一手拿一個(gè)小筐的幼兒，突然停了下來(lái)，蹲下身將兩個(gè)筐疊放起來(lái)，輕松地抱起來(lái)就走了。

看到他們積極參與的自主狀態(tài)，看到他們?cè)趨⑴c中千方百計(jì)地完成任務(wù)，看到他們滿心歡喜地感受到自己是多么能干，此時(shí)的你一定會(huì)深刻理解生活即教育的意義。所以，教育就是把生活還給幼兒，讓幼兒回到生活中，一起參與，一起體驗(yàn)，一起感受“小小的我會(huì)做的事兒真不少”。

三、遵循以退為進(jìn)的原則，鼓勵(lì)幼兒積極探索在前

2～3歲的幼兒由于年齡較小，他們需要在生活照料和護(hù)理上得到更多的關(guān)注。但是關(guān)注并不代表教師的全權(quán)代理，更不表示幼兒不需要自己動(dòng)手。我們既需要關(guān)注幼兒參與的過程，又需要關(guān)注生活照料的落實(shí)結(jié)果。因此，鼓勵(lì)幼兒參與其中，讓幼兒積極地探索在前，相較于教師的直接幫助可以更有效地促進(jìn)幼兒自我服務(wù)能力的發(fā)展與自我效能感的形成，因?yàn)樘剿鞯倪^程中包含著思考問題和解決問題的無(wú)限可能。

案例4：運(yùn)動(dòng)之前，老師帶領(lǐng)幼兒一起做運(yùn)動(dòng)前的準(zhǔn)備：“我們要開始鍛煉了，因?yàn)殄憻挄?huì)讓我們的身體發(fā)熱、出汗，所以我們需要在鍛煉之前先脫下自己的外套，脫好后把衣服放在筐中?！崩蠋熯呎f邊脫著自己的外套，一旁的幼兒也開始伸出手在自己的衣服上尋找拉鏈或者紐扣。其中一名幼兒用手在衣服上查找了好一會(huì)仍舊一無(wú)所獲，于是她轉(zhuǎn)向一旁的高個(gè)子男孩一本正經(jīng)地說：“我沒有外套，我不要脫?！备邆€(gè)子男孩看了看她，然后對(duì)她說：“你有外套的。”說完，還伸出手指了指藏在衣服最上面的拉鏈頭，并且把她的手提到了衣服的拉鏈頭上。找到拉鏈頭的她最終也脫下了自己的外套，高興地舉著外套送給老師看。

同樣的場(chǎng)景，可能有的老師會(huì)以迅雷不及掩耳之勢(shì)幫助這樣的孩子拉下衣服上的拉鏈，長(zhǎng)此以往，幼兒自然就認(rèn)為，我做不了的事情，我只需要等待成人來(lái)幫助就可以了。其實(shí)案例中一旁的老師早就看見了這名幼兒遇到了困難，可是不正是因?yàn)槔蠋煹耐撕蟛虐l(fā)生了這讓人出乎意料的求助，和在同伴的幫助下順利自己解決問題的情形嗎？！幼兒為什么最后不直接把衣服送到筐中，而是要先拿給老師看呢？那是她體內(nèi)的一種自豪油然而生，那是一種你看我做到了的宣言。以退為進(jìn)你常常會(huì)被幼兒的能力所驚嘆，常常會(huì)被幼兒的努力所感動(dòng)。身處其中的幼兒也在這些感動(dòng)和驚嘆中獲得了“我是有能力的”認(rèn)可。

四、給予有效的策略支持，幫助幼兒在努力后獲得成功

幼兒的探索也會(huì)因?yàn)榉N種原因受到阻礙，產(chǎn)生或多或少的挫折感，也許他會(huì)求助，也許他會(huì)默默放棄，但是如果有老師敏銳的觀察和巧妙的回應(yīng)，顯性或者隱形地提供有效的策略支持，那么幼兒也可以獲得在努力后的成功體驗(yàn)。

案例5：廁所里大部分幼兒在如廁后都陸陸續(xù)續(xù)地提起了自己的褲子，然后走到老師的面前整理。豆豆先伸手試了試，“哎喲、哎喲”兩聲后仍沒有把褲子拉上來(lái)，于是一邊哼唧一邊走到老師的面前等待老師的幫忙。老師低下頭看了看豆豆的褲子，發(fā)現(xiàn)原來(lái)是三條褲子的褲腰卷在了一起，同時(shí)要拉起三條褲子，對(duì)于手臂力量還有所欠缺的2～3歲幼兒而言確實(shí)有一定難度。于是老師微笑地看著豆豆說：“老師來(lái)幫幫你，你看這下能不能拉上來(lái)了?！边呎f邊用手輕輕地將外褲往下拉了拉，將三層褲腰分開了一些。豆豆輕松地拉起了第一條褲子，接著第二條、第三條。

豆豆經(jīng)過嘗試后的失敗，選擇了放棄自己的操作，試圖讓老師來(lái)幫他完成，但是機(jī)智的教師很快便發(fā)現(xiàn)了問題，同時(shí)給豆豆提供了支架性的幫助，在有效的師幼互動(dòng)中幫助其獲得了再次努力后的成功。

案例6：十月，幼兒開始自己拿杯子，自己排隊(duì)打開水龍頭接水了。這時(shí)幼兒的自主操作出現(xiàn)了種種不同的問題：茶杯對(duì)不準(zhǔn)水龍頭，水流到了地面上；水龍頭把手打開了一點(diǎn)點(diǎn)，出水很慢；后面的幼兒插隊(duì)。似乎幼兒的自主操作很糟糕，那怎么辦呢？這一切老師都看在眼里，思考在心里。第二天老師在水龍頭的下方貼上了大圓形標(biāo)記，告知幼兒大圓圈是茶杯的家；在水龍頭上貼上了小圓形標(biāo)記，告訴幼兒打開水龍頭就是小圓寶寶要找到大圓媽媽；在地面上貼上了小腳印，告訴幼兒要找空的小腳站好才叫排隊(duì)。

當(dāng)然，看似糟糕的情況不會(huì)因?yàn)槟切?biāo)記的出現(xiàn)一下便消失，但是很多幼兒在參照物的幫助下逐漸學(xué)會(huì)了接水、開水龍頭、有序排隊(duì)，再后來(lái)幼兒在這個(gè)環(huán)節(jié)也開始了自主有序的操作。教師的智慧給予幼兒鷹架式的支持，巧妙地讓幼兒從“我不會(huì)，我不知道怎么做”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙矊W(xué)會(huì)了，我做到了”，讓幼兒在努力的同時(shí)獲得了成功的體驗(yàn)，從而增強(qiáng)了自我效能感。

為了促進(jìn)2～3歲幼兒自我效能感的發(fā)展與提升，我們?cè)趯?shí)踐中用心地幫助他們培養(yǎng)自主性，不斷地贊賞他們?yōu)檫~向獨(dú)立而所做出的努力，不斷嘗試培養(yǎng)他們“自己是有能力”的感覺。這種的感覺一方面來(lái)源于在操作中的自我感知和體驗(yàn)，另一方面來(lái)自他人的正向反饋。但是這兩方面基本都不會(huì)無(wú)理由無(wú)情境地真空存在，大多情況都會(huì)伴隨著行為的發(fā)生而產(chǎn)生。正如陳鶴琴先生在十七條主張中所提及的“凡是兒童能做的就應(yīng)該讓兒童去做”“凡是兒童能想的就應(yīng)該讓兒童去想”，即使是2～3歲的幼兒，也應(yīng)該發(fā)揮其充分的自主性，鼓勵(lì)他們大膽地去嘗試探索，同時(shí)給予腳手架式的支持，幫助他們看到自己的能力，認(rèn)識(shí)到自己的能力，同時(shí)感受到自身能力的不斷發(fā)展。