劉志強

[摘? ?要]教師課程力是教師專業(yè)素養(yǎng)的集中表現(xiàn)，貫穿于課程實施的全過程。文章從學科內(nèi)重構(gòu)、學科內(nèi)拓展、學科間協(xié)同以及超學科融通四個方面，探討了實現(xiàn)課程整合的有效形式，以期在課程實踐中提升教師的課程力，從而實現(xiàn)課程的育人功能，促進學生更好地發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]教師課程力;學科內(nèi)重構(gòu);學科內(nèi)拓展;學科間協(xié)同;超學科融通

“教師課程力”是指教師作為課程實踐活動的重要主體，自覺地把課程意識轉(zhuǎn)化為課程行為，有效完成各項課程實踐活動所需要的相關(guān)能動力量及相互作用的總和。教師課程力是教師專業(yè)素養(yǎng)的集中表現(xiàn)，貫穿于課程實施的全過程，對教師將課程意識轉(zhuǎn)化為具體的課程行為，實現(xiàn)課程的育人功能具有極為重要的作用。

為了探究提升教師課程力的有效途徑，江蘇省無錫市揚名中心小學進行了課程整合研究的嘗試，并收到了良好效果。課程整合是指作為課程的建構(gòu)者和研究者，教師能夠以學生的核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力提升為目標，針對課程內(nèi)容、教學方法、課程資源以及課程評價等方面進行自主規(guī)劃、設計、開發(fā)和實施。實踐表明，課程整合主要可通過以下幾種形式得以實現(xiàn)：學科內(nèi)重構(gòu)、學科內(nèi)拓展、學科間協(xié)同以及超學科融通。

一、學科內(nèi)重構(gòu)教學研究

所謂學科重構(gòu)，是指在學科學習中，教師通過對學科內(nèi)容的把握，將學習內(nèi)容重新整理，以更適合學生的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn);同時對學習方式進行相應變革，幫助學生厘清知識結(jié)構(gòu)，從整體對知識進行學習和思考。

學科重構(gòu)的目的是整合教材中的重復內(nèi)容，對教學進行精簡，從而提升學生學習的效率。例如，語文學科可以采用主題式單元整體教學的方法進行學科內(nèi)重構(gòu)研究。從課文的思想感情、知識能力等角度觀察單元教材，發(fā)現(xiàn)單篇教學容易產(chǎn)生重復感，既浪費教學時間，也不利于激發(fā)學生的積極性和創(chuàng)造性。因此，教師采用主題單元教學法可以實現(xiàn)教學過程的優(yōu)化，提升教學效率。

主題式單元整體教學的策略主要包括以下三個要點。一是在各學科內(nèi)明確學科目標，將學科目標具體化為學科核心素養(yǎng);二是將學科核心素養(yǎng)按照年段分解成具體的知識能力目標，依據(jù)不同年段的知識能力目標以及單元教材的特點，確定單元主題;三是圍繞主題，進行單元教學內(nèi)容的重整、取舍和補充。

主題式單元整體教學的具體操作過程可按以下五個步驟進行。一是預習與概覽。教師給學生提供預習單，在學生預習和思考的基礎上進行交流。二是精讀和遷移。尋找課文在內(nèi)容主題、閱讀寫作等方面的共通之處，分解重難點，通過長文短教等多種方式，達成單元目標。三是整理與實踐。落實單元回顧復習和訓練，引導學生反思學習過程，體會自主建構(gòu)。四是習作與表達。指導學生完成單元習作。五是閱讀與拓展。根據(jù)單元主題，進行有指導的課外閱讀。

主動探索學習并完成自我建構(gòu)，是學生學習的重要目標。主題式單元整體教學研究，能帶領學生走出碎片化學習，為學生創(chuàng)設更多的思辨空間，提供更多閱讀和思考的時間。此外，教師通過尋找整合的起點，思考教學內(nèi)容的詳略取舍等問題，將最大限度地對教材進行整合，關(guān)注知識能力的前后聯(lián)系以及課堂的組織和實施，可大大提升對課程實施的整體把握。

二、學科內(nèi)拓展教學研究

學科內(nèi)拓展是指在教學中通過適度拓展、開發(fā)教學資源，豐富課程內(nèi)容，將學生的知識世界與生活世界有機聯(lián)系在一起，開闊學生的視野，開展生活化的、有意義的學習過程。隨著社會的快速發(fā)展，國家課程所提供的學習內(nèi)容，已不能完全滿足本地區(qū)學生的學習需求。因此，教師有必要開發(fā)出既與國家課程相配套，又能夠滿足地方學生需求的課程資源。

以數(shù)學學科為例，學校四年級數(shù)學學科組通過研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)學教材中的部分內(nèi)容具有很大的拓展空間;同時，生活中很多有趣的問題可與數(shù)學知識相融合。在確定了上述兩個方面的方向后，教師一方面從研究教材出發(fā)，尋找教材中可拓展的角度和空間;另一方面從尋找活動素材入手，廣泛收集有趣的數(shù)學游戲和問題。最終，制定出了適合四年級學生的數(shù)學活動內(nèi)容，并受到學生的熱烈歡迎。

而后，數(shù)學學科組參與了無錫市教科院小學數(shù)學教研室的課題研究“小學數(shù)學綜合與實踐的研究”，并承擔了編寫《數(shù)學綜合與實踐》教材四年級分冊的任務。編寫過程中，教師們縝密組織教材的邏輯體系，反復思量內(nèi)容的排列順序，極大地提升了對教學內(nèi)容的理解力和實施力。

學科內(nèi)拓展教學研究不僅帶動了許多青年教師參與研究，同時促使教師對于課程研發(fā)中涉及的課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價等各項內(nèi)容都有了更加深刻的理解，切實提升了數(shù)學教師團隊的課程力。

三、學科間協(xié)同教學研究

協(xié)同教學研究是探究教學、學習方式整合的另一個嘗試，即針對不同學科中的共通處或者互相可以補充的內(nèi)容、資源，由兩位或兩位以上不同學科的教師進行協(xié)同教學，力求打破學科界限，使課堂成為一個綜合性的整體系統(tǒng)。現(xiàn)以數(shù)學、科學和音樂三個學科教師合作開展的“美妙的杯琴”一課為例，說明不同學科教師如何通過交流合作，達成個人課程力的提升并促進學生發(fā)展。

“美妙的杯琴”是蘇教版小學數(shù)學教材中的一節(jié)活動課。數(shù)學教師分析發(fā)現(xiàn)，不同層次的活動設計不僅可以幫助學生發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律性的知識，還可以使其掌握組織和學習的方法。但獨木難支，這一教學目標的實現(xiàn)仍需要其他學科的支持。因此，在與科學教師討論后，決定先通過問卷調(diào)查的方式了解學生對于聲音相關(guān)知識的了解程度。

第一次的問卷調(diào)查由于準備不足，并未引發(fā)學生的興趣，也未達到預期的效果。因此，在第二次調(diào)查前，教師先讓學生觀看視頻《聲音的產(chǎn)生》和《杯琴演奏》，并鼓勵學生課后通過查找資料和自我探究的方式，寫出自己的新發(fā)現(xiàn)。經(jīng)過方案調(diào)整，有44.1%的學生通過上網(wǎng)查閱資料，對聲音的產(chǎn)生有了進一步了解，了解了聲音的傳播介質(zhì)、共振等多方面的知識;41.2%的學生將查找資料與動手操作相結(jié)合，提出了“不同的材質(zhì)會發(fā)出不同的聲音”“同一材質(zhì)的容器中水量不同音高就不同”等議題。

隨后，為學生播放《最強大腦》節(jié)目中“聽音定水量”的片段，并引導學生思考：人們是如何聽出水量的？如何探究聲音與水量之間的關(guān)系？在隨后的研究中，學生在科學教師指導下設計探究方案，在數(shù)學教師指導下運用數(shù)學知識分析，并在音樂教師的幫助下感受聽音，經(jīng)歷了“提出問題—設計方案—探究原理—解釋問題”的完整探究過程。活動課獲得了很大成功，并在省數(shù)學閱讀課程展示中獲得專家的稱贊，同時總結(jié)研究的文章也在省級雜志發(fā)表。

雖然在這一環(huán)節(jié)仍存在一些問題，如很多教師已經(jīng)具備了一定的研究意識和研究意愿，但是這種意識并不明確。同時，學科之間的壁壘比想象中的更為堅固。例如科學教師只注重學生的實驗過程，而數(shù)學教師則只關(guān)注學生計算分析能力的提升。但不同學科的整合，讓各科教師之間有了更多的機會深入交流與合作，也有了更多的角度去認識課程整體。同時，教師們在研究過程中形成了互相成就的氛圍，并意識到這是整個團隊的寶貴經(jīng)驗。

四、超學科融通研究

此項研究旨在順應學生的認知和發(fā)展特點，打破學科界限，以主題學習為核心，實現(xiàn)學科貫通和融合，完成不同課程育人功能的整合。其主要的研究方式為建構(gòu)主題式學習課程。

主題式學習課程，即圍繞一個主題，多學科協(xié)同參與，旨在實現(xiàn)學習內(nèi)容的綜合化，使學生在不同的學習內(nèi)容之間建立有意義的連接。教師是主題內(nèi)容的組織者，承擔設計主題、建設課程結(jié)構(gòu)、結(jié)構(gòu)化處理學習內(nèi)容、分工合作實施教學、組織評價等職責。

在實際的研究過程中，學校以“生活體驗”課程的開發(fā)和實施為平臺開展了研究。

該課程是學校多個學科教師共同研發(fā)的一門課程，涉及道德與法治、科學、美術(shù)、音樂、勞技、語文等學科。它以學生日常生活，包括學校、家庭和社會生活為基礎，同時與無錫的風土人情相結(jié)合，關(guān)注學生的切身體驗。

開發(fā)過程中，教師們?yōu)榱怂夭亩蚜_萬象有之，為了實施策略通宵達旦者有之，為了評價方案面紅耳赤亦有之。在這樣的研究中，“學科”已經(jīng)被教師們淡化甚至忽略，而是更注重通過多個維度統(tǒng)整內(nèi)容，指引學生在以“主題”為統(tǒng)整路徑、各方面素養(yǎng)綜合化習得的過程中，學會學習、生活和生存所必需的一些基本技能與方法。在提升學生生活技能和自理能力的過程中，真正促進學生的主體性發(fā)展。

學科角色的弱化，換來的是教師課程意識的強化。教師們在研究中形成了“三個第一”原則，即學生的需要第一、鼓勵動手第一、學生生活第一。因此，課程受到了學生的極大歡迎，同時，教師課程力的提升也在學生的身上得到了最為真實和完整的體現(xiàn)。

課程研究不僅可以提供課程設置與發(fā)展之反饋，更可以幫助教師在課堂情境中采取課程與教學之教育行動，進而改進教師的教學務實品質(zhì)，落實課堂層面的課程設計與發(fā)展。課程整合研究以序列化的方式引領教師參與課程的研究，教師的目光從學科內(nèi)部走向?qū)W科之間，教師的思考從教學內(nèi)容的整合走向教學方法、教學資源的整合，教師的實踐從對教材的重新設計到自主創(chuàng)編教材。從實踐的效果看，教師對課程的理解逐步加深，教師課程能力也在研究中逐步得到了提升。

參考文獻（編者略）

（責任編輯? ?姚力寧）