張琳林

新疆警察學院，新疆 烏魯木齊 830000

一、考察：法學案例教學之緣起、功能、表現(xiàn)形式及之間的遞進關(guān)系

（一）法學案例教學之緣起、功能

法學案例教學是在法學教學中注重案例的比重和作用，旨在促進教學對象更好吸收、掌握法學理論，模擬未來法律執(zhí)業(yè)中的分析、推理、解決問題環(huán)境，鍛煉法律分析思維，提高法律實踐應(yīng)用能力。

案例教學又被稱為“蘇格拉底式”教學，上世紀70 年代由美國哈佛大學法學院院長蘭德爾（Langdell）首先提出。蘭德爾大膽更換舊版教科書，精選在法律原則與規(guī)則上具有推導(dǎo)性的經(jīng)典案例匯編作為教學材料。根據(jù)普通法系“法官造法”傳統(tǒng)（judge makes law），形成的判決先例（precedent）構(gòu)成其法律的源頭，以此為教學材料對學生進行專業(yè)訓(xùn)練，針對性很強。授課方式上，教師不是直接告訴學生法律原則與規(guī)則，而是事先布置好預(yù)習案例，上課時以“蘇格拉底之問”與學生共同討論關(guān)鍵性爭點，尤其是法官到達結(jié)論前的推理過程，讓學生像律師那樣適用規(guī)則分析案件事實得出結(jié)論，模擬執(zhí)業(yè)推導(dǎo)環(huán)境。蘭德爾的教學改革是對整個美國法學傳統(tǒng)教育的另辟蹊徑，更是對實用主義法學代表O.霍姆斯大法官提出的信條法律生命非邏輯的觀點發(fā)起的嚴峻挑戰(zhàn)。盡管受到同時代法學家諸多批判，這種創(chuàng)新的教學方法卻刷新了哈佛大學的法學教育歷史并逐漸得到其他大學的推廣和應(yīng)用直至今日。案例教學法已成為當代美國通行法學教學方法。［1］

案例教學對調(diào)動學習主動性、深入理解抽象法律原則、鍛煉思辨能力、積累法律職業(yè)思維經(jīng)驗、提高法律實踐應(yīng)用能力、促進團隊專業(yè)合作、實現(xiàn)教學相長等都能起到至關(guān)重要的作用。

（二）法學案例教學之表現(xiàn)形式及之間的遞進關(guān)系

案例教學在我國教育教學中的表現(xiàn)形式有：舉例子、案例分析課、法律診所、模擬法庭（仲裁）、法律題目辯論賽和法庭觀摩等。也有學者分析，幾種形式之間存在一種“梯次漸進”的遞進關(guān)系，舉例子為初級形式，法律診所、模擬法庭（仲裁）、辯論賽為較高級形式，而案例分析課居中，法庭觀摩為情景式教學。

二、洞察：法學案例教學之常見失范/是“道”非“術(shù)”

（一）法學案例教學是“術(shù)”還是“道”/ 是“道”非“術(shù)”

道為本源，術(shù)為方法，以道領(lǐng)術(shù)，以術(shù)得道。在法學案例教學背景下，“道”可視為教學原則，“術(shù)”為教學方法。法學案例教學，究竟應(yīng)定位為法學教育之道，還是法學教育之術(shù)？有學者研究總結(jié)認為案例教學“側(cè)重于術(shù)，而非道”，筆者卻認為我國法學教育應(yīng)當將法學案例教學視為“道”而非“術(shù)”，即主張將法學案例教學地位提升到作為法學教學原則之一而不是具體教學方法。主要理由是將案例教學作為法學教育的上游原則確立和要求，有助于從此發(fā)端出豐富的法學案例教學方法，每一種教學法又可以進一步被研究和細化，從而形成相對完整的案例教學理論和實踐；反過來，將法學案例教學僅僅作為一個具體方法，由于沒有教學原則的高度，可以被使用也可以不被使用，即老子所言“有道無術(shù)，術(shù)尚可求也；有術(shù)無道，止于術(shù)”。本文主張將法學案例教學作為法學教學原則有助于其在法學教育中的貫徹落實。

（二）法學案例教學之常見失范

基于對上述法學案例教學地位的認知問題，法學教育教學理論和實踐中常出現(xiàn)如下幾種常見失范：

第一，法學案例教學定位不高引發(fā)實施不足。教師在備課時間充裕情況下則注重案例教學，精力無暇顧及時則全部使用最為得心應(yīng)手的講授式教學，習慣于被動聽課模式的學生更不會提出異議，法學案例教學成了一句空提。有學者擔心法學教育過分重視案例教學會導(dǎo)致理論講授的不足，實際上案例教學是服務(wù)于理論教學的，是一種夾雜實務(wù)材料的法學理論思維訓(xùn)練。把法學案例教學等同于一步就能培養(yǎng)出具有法律實操能力的人才也是誤區(qū)，努力提高學院教育與職業(yè)適應(yīng)之間的匹配度之初衷是好的，但畢竟“法學院有助于，但并不擅長培訓(xùn)對事實、經(jīng)驗的體會”。［2］

第二，法學案例教學“不當?shù)韧币l(fā)實施不力。一是將案例教學等同于“舉例”，認為提前備好案例，組織學生分析、發(fā)言和總結(jié)，即進行了案例教學，實則只是“舉例子”，還是落腳在理解、識記概念、原理，而沒有著眼于示范和訓(xùn)練如何適用法律。事實也證明，僅經(jīng)過“舉例”訓(xùn)練的學生，在法律思辨能力上和未經(jīng)訓(xùn)練的群體分析法律問題的能力并沒太大區(qū)別。二是將案例教學等同于教學實踐，等同于法律診所、模擬法庭、法庭觀摩、高校要求的實踐教學部分等，但同前所述，這些應(yīng)該定位成教學方法。［3］

第三，法學案例教學備課不足引發(fā)實施不優(yōu)。包括案例的選用不夠經(jīng)典，非優(yōu)質(zhì)的、不具有法律適用探討性的、無法涵蓋課程重難點的案例，其教學價值是很低的。

第四，法學案例教學評價機制不完善引發(fā)激勵不足。對案例教學的考核沒有很好地反映到教學評價機制中來：教師評價方面，盡管法學教師在高級職稱評審中會有教改科研成果的要求，案例教學工作數(shù)量和質(zhì)量都不是必要條件，倒逼效果不明顯；學生考核方面，法學專業(yè)結(jié)課考試基本是題庫出題或教師自主命題，教師本身對案例教學的重視程度決定了本門課程考試中案例考察的比重和課堂對案例教學的安排和要求。

三、思量：法學案例教學之蛻變/由“術(shù)”向“道”

法學案例教學最終當由“術(shù)”回歸“道”，也需要很多方面形成合力，筆者建議從三個重點方向調(diào)整改良。

（一）案例擇選——成功法學案例教學的起點

法律適用應(yīng)當是討論重點，案例選取上去除或簡化事實認定和程序規(guī)則部分，相應(yīng)的來源上可以選取上訴案件或再審案件的案件說理部分，然后加工處理。鑒于我國判決說理部分確實不及普通法系、大陸法系判決說理詳盡，但最高人民法院《人民法院案例選》、《關(guān)于案例指導(dǎo)工作的規(guī)定》，案例規(guī)范、邏輯清楚，網(wǎng)上資源可及，經(jīng)授課教師選取編輯可以成為理想的案例教學資源。一些經(jīng)過學者精心編寫的判例研究著述，解剖理由、深度闡釋、建構(gòu)體系，也是優(yōu)質(zhì)的素材來源。

（二）“適用”訓(xùn)練——優(yōu)質(zhì)法學案例教學的核心

有學者通過對兩大法系代表國家案例教學方法，如“實例研習法”和“個案教學法”，與我國的案例教學進行比較法研究，指出法學教育能力培養(yǎng)的重心應(yīng)該放在“找法”訓(xùn)練上，即對法典主義和實用主義哲學兼收并蓄，推行“以法教義學訓(xùn)練為重點的理論教學”，圍繞規(guī)范適用將法律價值客觀化，為司法裁判提供法律職業(yè)共同體通用標準的教學方法。具體方式上，可以制定法為主要素材配以經(jīng)典案例，或讓學生直接分析判例“找到”法官對法律原則和規(guī)則的適用過程。通過“適用”訓(xùn)練，學生將之前掌握的知識點在法“適用分析”中融匯貫通，規(guī)范其法律適用習慣和思維方式，不僅有助于通過法律職業(yè)考試，更有助于帶著訓(xùn)練后的良好分析習慣和法治思維快速適應(yīng)執(zhí)業(yè)要求。［4］

對其他法系國家案例教學的借鑒不能直接“拿來主義”。案例對我國司法者獨立價值判斷的機會和程度不能與英美法系相提并論。學制也不同，德國的“4 年基礎(chǔ)教育階段+2 年見習期+2 次國家考試”、英美國家從已獲得本科學位申請者中擇選錄取法學學生，這些都和我國4 年的法學本科教育學制有所不同。

（三）考核配套——積極法學案例教學的促進

要發(fā)揮評價機制引導(dǎo)功能，提升法學案例教學效能。案例教學的課時、教學督導(dǎo)聽課的結(jié)果、教學評成績等都可量化為指標納入對法學教師的考核當中。對在案例教學中取得優(yōu)異成績的教師還應(yīng)當有適當?shù)募畲胧€可以相關(guān)教學競賽代訓(xùn)。對學生的案例學習考察應(yīng)當結(jié)合平時成績和結(jié)課成績進行全面教學設(shè)計，激發(fā)其學習積極性，推動案例教學的有效實施。