李修遠(yuǎn)，馬知遙

（1.天津大學(xué)教育學(xué)院，天津 300072；2.天津大學(xué)國際教育學(xué)院，天津 300072）

一、博厄斯的原始文化與教育研究綜述

我國是一個多文化、多生態(tài)的人口大國，有民族自治區(qū)5個，自治州30個，自治縣120個，自治鄉(xiāng)136個。少數(shù)民族總?cè)丝诩s1.12億，占全國人口總量的9.12%；民族自治區(qū)域總面積占全國土地總面積的64.81%［1］。改革開放以來，民族教育事業(yè)在教育政策支持下蓬勃發(fā)展并取得了一定成就，但與東部發(fā)達(dá)地區(qū)相比依舊發(fā)展不足，存在深層問題。譬如，低學(xué)業(yè)成就及跨文化適應(yīng)力欠缺問題、雙語教育問題、女童教育問題及留守兒童教育等問題。人類學(xué)家弗朗茨·博厄斯（Franz Boas，1858－1942）的文化相對論、文化區(qū)與兒童教養(yǎng)理論，對探索民族地區(qū)教育發(fā)展緩慢的原因和解決方案有重要啟發(fā)。

博厄斯是美國歷史學(xué)派的創(chuàng)始人，他重建了《美國人類學(xué)家》雜志，成立了美國人類學(xué)會，并確立了文化人類學(xué)在美國學(xué)術(shù)界的地位［2］。他開創(chuàng)了美國人類學(xué)研究的新紀(jì)元并提出了人類學(xué)研究的任務(wù)和目的。在博厄斯的帶領(lǐng)下，他和他的一眾弟子開展了大量的田野工作，搜集了詳實(shí)的民族志資料。他們對于文化的研究如：文化模式、文化與人格、文化變遷與社會發(fā)展、文化區(qū)及文化圈等的研究，都對美國人類學(xué)后續(xù)的實(shí)證研究做出了指導(dǎo)與貢獻(xiàn)。博厄斯一生成績卓著，對美國人類學(xué)研究貢獻(xiàn)較大；他發(fā)展了科學(xué)、系統(tǒng)的文化人類學(xué)研究方法，建立了有次序的理論與實(shí)踐研究梯隊；并且在他的影響下建立起與美國人類學(xué)有密切關(guān)聯(lián)的四個分支學(xué)科：即民族學(xué)、體質(zhì)人類學(xué)、語言學(xué)和考古學(xué)［3］。

20世紀(jì)中期后，文化與教育的關(guān)系開始受到人類學(xué)界的關(guān)注，以博厄斯為首的美國人類學(xué)家很早就把教育當(dāng)成文化中的一部分來開展專門研究。1928年博厄斯在《人類學(xué)與現(xiàn)代生活》中提出“文化與教育”的概念，并從兒童成長發(fā)育、教育對心理的影響、男女童兩性比較和教育的文化作用四個層次解釋了社會文化對兒童身心發(fā)育和行為模式的影響，說明社會文化可以影響教育的形式與取向，深刻揭示了文化的教育作用及其屬性［4］。在對愛斯基摩社群的教育研究中，博厄斯涉及了民俗、社會制度、語言、心理等各方面，他不拘泥于擬構(gòu)愛斯基摩社會的教育源流，而是把愛斯基摩社區(qū)當(dāng)成整體性的文化區(qū)域，探尋他們之間的生物的、心理的、社會文化的多維關(guān)系，并從結(jié)構(gòu)上關(guān)注初民社會的教養(yǎng)方式。博厄斯認(rèn)為初民社會的思維范式影響著個體教育的變遷，而個體教育狀況受制于初民社會的文化環(huán)境；二者相互協(xié)作，并從整體上構(gòu)成一個封閉的循環(huán)體系；若沒有外部力量介入，那么初民社會的傳統(tǒng)教育結(jié)構(gòu)會持續(xù)運(yùn)行［5］。博厄斯對愛斯基摩部落社會的調(diào)查說明了教育有助于培養(yǎng)初民社會“文化穩(wěn)定性”的觀點(diǎn)，他認(rèn)為少數(shù)族群的心理一致性慣習(xí)影響著他們的代際教育模式。

二、民族地區(qū)文化生態(tài)、少數(shù)社群教育慣習(xí)及其對學(xué)校教育的文化理解

對我國而言，西部地區(qū)依舊存在一些人口規(guī)模小且未充分接觸到工業(yè)文明的社群，他們秉持著游牧、采集等文化傳統(tǒng)，在教育方面主要以家庭和社區(qū)教育為主。在全球化背景下，這些社群的文化傳統(tǒng)很難與現(xiàn)代城市文化接軌，在現(xiàn)代文化（媒體、服裝、生產(chǎn)工具、思想理念等物質(zhì)或非物質(zhì)形態(tài)）的沖擊下難以存續(xù)。當(dāng)長期濡化于本社群意識形態(tài)的年輕一代開始與現(xiàn)代文明發(fā)生互動時，本群體的文化傳統(tǒng)可能會挫敗他們追尋高學(xué)業(yè)成就的積極性，并給他們帶來身份認(rèn)同上的困惑，他們會因此逐漸失去傳承民族文化的動力。從另一角度看，如果我們認(rèn)為保護(hù)少數(shù)社群文化有必要性，那么這些群體的成員們就理應(yīng)維持其原來的經(jīng)濟(jì)模式和傳統(tǒng)村社生活習(xí)慣，因?yàn)橹挥芯佑凇皞鹘y(tǒng)”氛圍的“傳統(tǒng)”才可“整體性”傳承下來。然而，由于民族地區(qū)疆域遼闊，區(qū)域自然生態(tài)特征差異大，不同族群在適應(yīng)環(huán)境過程中形成了帶有多種文化特質(zhì)的核心特征結(jié)構(gòu)，即“文化模式”。不同族群在與社會長期互動中衍生出異質(zhì)性較強(qiáng)的文化模式，如“采集文明”“游牧文明”及“農(nóng)耕文明”等。由于自然因素影響，部分偏遠(yuǎn)區(qū)域在教育方面保守傳統(tǒng)，一些地區(qū)保留著初民社會時期的教育慣習(xí)，譬如蒙古族的“馬背移動式”教育、西藏的圣山圣湖崇拜教育、拉枯族的親屬教育模式等。雖然傳統(tǒng)教育模式有助于維護(hù)民族文化傳承，但卻不利于吸收改革開放帶來的物質(zhì)成果，一些族群在輕物質(zhì)重自然、平均主義、低期望等初民社會心理慣習(xí)影響下形成相對消極的教育模式。譬如，“商本位文化”和“讀書無用論”的盛行反映出部分少數(shù)民族從商創(chuàng)業(yè)的心理一致性結(jié)構(gòu)，他們?nèi)狈ΜF(xiàn)代學(xué)校教育（數(shù)理化等）的重視。他們更傾向于讓下一代完成基礎(chǔ)教育后就從商創(chuàng)業(yè)，而不是接受高等教育。這種在觀念上對學(xué)校教育的輕視會通過社群文化傳播而形成穩(wěn)定的心理文化結(jié)構(gòu)，并對后代及周圍群體產(chǎn)生“同化影響”，相對而言無益于民族教育建設(shè)。

博厄斯的人類學(xué)經(jīng)驗(yàn)表明，少數(shù)族群回應(yīng)現(xiàn)代教育的方式及他們對孩子的在校表現(xiàn)所做出的消極反應(yīng)，源自一種“社群力量”的群體內(nèi)聚力［6］。由于自然地理等因素，一些少數(shù)民族對學(xué)校教育持消極態(tài)度、缺乏對現(xiàn)代教育的文化認(rèn)同，不把學(xué)校教育當(dāng)作是改變?nèi)松穆窂?。一些民族素有“?jīng)商”及“自然本位”的思維文化結(jié)構(gòu)，缺乏追尋積極向上的現(xiàn)代教育理念，這種保守的觀念制約了少數(shù)民族學(xué)生獲取高學(xué)業(yè)成就。曾有被訪者如是說道：“地方上的人認(rèn)為高等教育是‘高投入，低回報’的，很多人覺得上學(xué)過久會讓子女變得‘小資’，難以管控。他們更希望子女在完成基礎(chǔ)教育后就直接經(jīng)商創(chuàng)業(yè)，即使有意愿讓子女接受高等教育的，也不關(guān)心他們的在校表現(xiàn)。很多孩子難以融入高校環(huán)境，他們喜歡抱團(tuán)聚在一起，形成‘團(tuán)體’，多數(shù)這樣的團(tuán)體都不好好學(xué)習(xí)，而家長也不操心這些事兒①。”因此，民族地區(qū)社群傳統(tǒng)影響著其教育觀和行為模式，雖然改革開放后國家政府加大了對民族地區(qū)的教育投入，在“西部大開發(fā)”等政策的扶持下，民族地區(qū)開始逐漸融入全國經(jīng)濟(jì)大發(fā)展的格局中。民族地區(qū)的學(xué)校教育、勞動力市場、文化產(chǎn)業(yè)、自然資源開發(fā)在新時代下呈現(xiàn)出新的發(fā)展模式，學(xué)校教育已成為國家重點(diǎn)投資的對象，但是部分社群在與現(xiàn)代文化的互動中表現(xiàn)依舊保守，他們對學(xué)校等現(xiàn)代教育組織模式的反饋明顯不足，二者缺乏互動性。

三、博厄斯原始文化觀之于民族地區(qū)教育建設(shè)的啟示

（一）針對不同民族地區(qū)的文化模式因地制宜

當(dāng)我們探討“文化模式”與“學(xué)校教育”之間的關(guān)系時，要考慮到民族教育與外部環(huán)境在互動中是否存在一個隱含結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定有賴于民族文化傳承、學(xué)校技術(shù)功能教育、文化生態(tài)環(huán)境等多層次的協(xié)調(diào)互動，其核心在于傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間分野的“彌合”。在現(xiàn)代學(xué)校制度與民族文化傳承之間，我們應(yīng)當(dāng)可以找到互動對話的策略。從學(xué)校教育作為民族文化載體和主流知識傳遞的雙重機(jī)制這一視角出發(fā)，可探索教育工具性程度的衡量指標(biāo)和市場選擇機(jī)制，需要針對不同民族地區(qū)的文化模式因地制宜，把少數(shù)民族的文化傳承與教育現(xiàn)代化二者綜合考量。

博厄斯通過對Eskimo社群的教育研究得出結(jié)論：“教育作為文化傳遞工具，源自于不同族群的生活交流實(shí)踐。扎根于原始部族賴以生存的自然生態(tài)環(huán)境并服務(wù)于其文化模式”［7］。通常而言，文化環(huán)境相對原始的民族對教育的需求較低。一方面，初級型社會組織僅需基本的生產(chǎn)條件便可維持生存，另一方面，封閉式的自然生態(tài)環(huán)境易導(dǎo)致教育方法與社會發(fā)展現(xiàn)狀的“脫軌”。因此，原始民族的教育模式與生態(tài)環(huán)境關(guān)聯(lián)密切，離不開各族的民俗儀禮、文化觀等要素。博厄斯在對印第安及愛斯基摩社會結(jié)構(gòu)的比較研究中指出，在原始游牧社會里，由于食物儲備水平不高，父母在兒童教養(yǎng)的過程中較為注重培育其“獨(dú)立性”，而在農(nóng)耕社會里，父母則傾向于培育孩子的“服從性”。此外，原始部族的文化傳統(tǒng)對教育的影響還表現(xiàn)在結(jié)構(gòu)類型上。對我國而言，典型案例如蒙古草原的游牧型民族的教育結(jié)構(gòu)類型，由于蒙古族牧民過去長期遷徙的生活習(xí)慣，因此，帶有家庭教育特色的“移動式馬背教育”順理成章地成為了實(shí)用的教育結(jié)構(gòu)類型。在藏區(qū)，人們的生產(chǎn)生活受制于青藏高原特殊的自然環(huán)境，藏族先民們在與自然和諧共處的過程中形成了適應(yīng)自身發(fā)展的法則，如動植物保護(hù)、圣湖神山崇拜、回饋?zhàn)匀坏?，并在此過程中形成了相應(yīng)的家庭教育方式［8］。因此，文化模式制約著少數(shù)民族的教育策略。

博厄斯在對南非的巴斯塔爾德（Bastards）部族的研究中指出，學(xué)校周圍生態(tài)環(huán)境是教育發(fā)展的根基，閉塞的環(huán)境會妨礙新生一代心智思維的發(fā)展。因此在具體實(shí)踐中，需要針對不同民族的文化模式因地制宜，制定符合民族地區(qū)實(shí)際的教育策略。譬如，在涉及校址布局時，應(yīng)考慮少數(shù)民族文化生態(tài)環(huán)境的差異，對于生態(tài)環(huán)境較為惡劣的地區(qū)，應(yīng)建立完善的資源輸送機(jī)制，確保師資供給及教育設(shè)備的供應(yīng)；對于相對發(fā)達(dá)的地區(qū)，應(yīng)考慮其學(xué)校教育質(zhì)量的提高，而不應(yīng)只考慮其數(shù)量和規(guī)模的擴(kuò)展［9］。對于我國西部山區(qū)學(xué)校來講，首要的問題就是交通問題，解決這個問題需要關(guān)注到校址的選擇和布局，校址布局要遵循當(dāng)?shù)氐纳鷳B(tài)環(huán)境及學(xué)生的身心特點(diǎn)。小學(xué)應(yīng)以就近入學(xué)為原則，初中以上的學(xué)生由于心智發(fā)育成熟，在考慮學(xué)校時應(yīng)側(cè)重于教育的質(zhì)量和特點(diǎn)。通常來講，為了提高辦學(xué)質(zhì)量，中學(xué)布點(diǎn)應(yīng)遵循“分片入學(xué)，相對集中”的原則。其次，應(yīng)推動建設(shè)學(xué)校、家庭、社區(qū)三位一體的文化生態(tài)教育系統(tǒng)，并推動學(xué)校成為教育生態(tài)系統(tǒng)的主體［10］。家庭、社區(qū)教育作為民族地區(qū)社會發(fā)展的基石，應(yīng)主動配合學(xué)校教育發(fā)揮其文化傳播的功能，從而彌補(bǔ)學(xué)校教育的不足。因此，學(xué)校應(yīng)與家庭和周邊社區(qū)積極合作，邀請富有知識的家長進(jìn)校園來傳授優(yōu)秀民族文化知識，并組織社區(qū)成員進(jìn)校園開展民族文化傳播活動，同時鼓勵學(xué)生積極參加各種活動。另外，可以在社區(qū)成立教育委員會，組織社會各界參與學(xué)校的運(yùn)作及決策；鼓勵將學(xué)校與社區(qū)教育資源共享，優(yōu)化學(xué)校的資源配備從而豐富學(xué)校的社會功能；利用普通中小學(xué)的人才優(yōu)勢創(chuàng)辦農(nóng)民學(xué)校、家長文化學(xué)校、夜校、掃盲教育班，并在農(nóng)村發(fā)展鄉(xiāng)村圖書館和文化站等。

（二）在文化認(rèn)同中推動學(xué)校教育與民族文化傳承融合發(fā)展

博厄斯在對盛行串珠工作的?？怂梗‵ox）和薩克（Sac）部落比較研究中發(fā)現(xiàn)，由于文化圈的經(jīng)驗(yàn)性影響，印第安少女的圖形復(fù)制能力絲毫不弱于接受過學(xué)校訓(xùn)練的白人少年。博厄斯據(jù)此認(rèn)為：“本民族的經(jīng)驗(yàn)傳統(tǒng)教化了兒童，兒童在長期濡化于民族經(jīng)驗(yàn)中逐漸形成了適應(yīng)性思維模式?！保?1］的確，世界各族群通過漫長的生產(chǎn)生活實(shí)踐創(chuàng)造了獨(dú)具特色的哲學(xué)、宗教、音樂、民俗等文化財富，此類文化也教化了其年輕一代，兒童的成長始終都伴隨著經(jīng)驗(yàn)性傳統(tǒng)，從彝族火把節(jié)到蒙古族的摔跤，從白族三道茶到傣族潑水節(jié)，從日本劍道到巴西的卡波耶拉戰(zhàn)舞，從愛爾蘭豎琴到墨西哥玉米卷餅。雖然不同族群的文化傳統(tǒng)迥乎不同，且從邏輯上無直接聯(lián)系，但卻包含共同功能：即民族文化認(rèn)同及教化大眾的作用。如，苗族銀飾既有裝扮作用，也有驅(qū)邪祈福的禮俗內(nèi)涵；蒙古族摔跤既有強(qiáng)身健體的作用，也有促進(jìn)兒童意志力、判斷力發(fā)展的功能；美國人的開放與美國多元文化主義不無關(guān)系；日本人對秩序的推崇離不開其根深蒂固的等級制度。因此，世界各族群都有異質(zhì)性鮮明的經(jīng)驗(yàn)傳統(tǒng)，這些經(jīng)驗(yàn)傳統(tǒng)在歷史實(shí)踐中模塑了民眾，是其身份實(shí)踐的標(biāo)簽。

多民族教育源自傳統(tǒng)文化元素濃郁的家庭和社區(qū)場域，存在于大眾的日常生活實(shí)踐中，其形式多樣且內(nèi)涵豐厚。民族傳統(tǒng)文化對青少年有良好的教養(yǎng)作用，以家庭和社區(qū)教育為主的民族文化教育培養(yǎng)了青少年的倫理道德，形成了他們對本民族文化的認(rèn)同。這些優(yōu)秀文化傳統(tǒng)應(yīng)與學(xué)校教育協(xié)調(diào)發(fā)展，并在教師課堂教學(xué)中升華為對國家主體文化的核心認(rèn)同。以筆者調(diào)研時期在某民族中學(xué)參與的一堂民族歷史文化課為例，課堂中當(dāng)講解國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)“苗族古歌”時，老師講道：“傳統(tǒng)苗族古歌反映出，在原始社會時期，許多苗族部落有以女性為首領(lǐng)的情況，從地區(qū)親屬稱謂制度中，還能看出從母權(quán)制過渡到父權(quán)制，從血緣婚到對偶婚的演變痕跡。”有學(xué)生提問：“老師，我媽工資比我爹高，在家更有威信，這是母權(quán)制的表現(xiàn)嗎？”老師答：“知識經(jīng)濟(jì)時代男女是平等的，沒有母權(quán)制的說法，我們不僅要了解本民族文化，更要掌握精髓②?！币虼?，民族文化傳承是保障民族地區(qū)社會和諧穩(wěn)定的隱含條件，而學(xué)校教育作為主體知識傳遞、培育國家文化認(rèn)同意識的正規(guī)教育模式，應(yīng)與民族文化傳承協(xié)調(diào)發(fā)展。在初民社會時期，以家庭和社區(qū)教育為主的民族教育培養(yǎng)了少數(shù)民族的倫理道德，形成了他們的文化認(rèn)同意識。在現(xiàn)代化背景下，由于經(jīng)濟(jì)建設(shè)的需要，少數(shù)民族的文化認(rèn)同應(yīng)在學(xué)校教育中實(shí)現(xiàn)與國家主體文化認(rèn)同的融合［12］。費(fèi)孝通先生的“中華民族多元一體格局”概念表明“一體”是民族實(shí)體，“多元”指境內(nèi)眾多民族，就文化政治生活而言各族是“一體”的，就不同民族的文化模式而言是“多元”的，因此“中華民族多元一體格局”是大格局小格局、不同層次相互嵌套的社會網(wǎng)絡(luò)［13］。滕星根據(jù)費(fèi)孝通的研究進(jìn)一步提出，學(xué)校教育與不同民族文化模式之間存在雙向互動關(guān)系，學(xué)校不僅負(fù)責(zé)技術(shù)功能教育，同時也隱含著多民族文化傳承的顯性傳播；因此學(xué)校教育的民族文化傳承是“多元一體”的大小格局表征，學(xué)校教育與多民族文化傳統(tǒng)是“你中有我，我中有你”的合作對話體系［14］。因此，在教育實(shí)踐中要關(guān)注少數(shù)民族的主觀文化感受，注重培植其對現(xiàn)代學(xué)校教育的文化認(rèn)同意識；并引導(dǎo)其模塑積極的社會文化實(shí)踐意識［15］。學(xué)生作為接納教育者，扮演著推動民族地區(qū)社會發(fā)展、傳承民族優(yōu)秀文化的潛在角色；無論是家長、教師亦或是教育部門，應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生以多元的文化心態(tài)遴選現(xiàn)代文化的優(yōu)秀部分，同時以批判的精神排斥現(xiàn)代文化中的糟粕、舍棄本民族文化中脫離社會實(shí)際的成分；學(xué)生作為行動主體需要嚴(yán)肅對待學(xué)校教育，要以文化相對主義的視角來看待現(xiàn)代教育模式，看到其先進(jìn)、高效及實(shí)用的一面，逐漸摒棄傳統(tǒng)的封閉式心智思維，在傳承民族經(jīng)驗(yàn)傳統(tǒng)與現(xiàn)代主體知識學(xué)習(xí)中求得心智與體質(zhì)上的平衡，成為推動國家經(jīng)濟(jì)建設(shè)與民族地區(qū)社會平衡發(fā)展的綜合型人才。

四、結(jié)語

博厄斯提醒我們，在研究異文化時應(yīng)從固有文化道德標(biāo)準(zhǔn)中跳脫出來，排除對異文化的非客觀預(yù)設(shè)，保持相對主義視角。部分亞洲人類學(xué)者偏好以民族中心主義的觀點(diǎn)解釋族群變遷，譬如福山的“歷史終結(jié)論”，將西方的社會制度升華為“放之四海皆準(zhǔn)”的社會圖式，認(rèn)為西方文明是最高級的，這是非客觀的普遍主義文化思想的典型。博厄斯的原始文化觀對我國民族教育建設(shè)依然具有啟示意義，在教育建設(shè)過程中，盡管我們尚未表現(xiàn)出種族中心主義色彩，但卻無法否認(rèn)文化偏見的殘余。例如，有些人偏好將全國各族按照區(qū)域分類為由低到高的經(jīng)濟(jì)發(fā)展序列，從語言習(xí)俗到社會交流的各層次都構(gòu)擬出一個自我想象的社會進(jìn)化圖式。這種建議不僅無助于民族團(tuán)結(jié)，在教育上也易導(dǎo)致民族文化傳承鏈條斷裂、低學(xué)業(yè)成就問題滋生。博厄斯認(rèn)為，在教育實(shí)踐中并不需全盤應(yīng)用某種特定實(shí)踐模式，而應(yīng)從少數(shù)民族與社會的互動中來評估他們的文化教育模式。在工業(yè)文明和科技文化席卷全球的背景下，異質(zhì)性多元文化遭遇生存危機(jī)，教育作為文化傳遞工具自然對保持文化多樣性有積極意義。如今中國處在崛起和轉(zhuǎn)型的21世紀(jì)關(guān)鍵時期，不同地區(qū)產(chǎn)業(yè)升級、城市化的高度發(fā)展都為全國各族青少年提供了可供選擇的發(fā)展機(jī)會，年輕一代要掌握法律、管理、理工科學(xué)、社會科學(xué)等領(lǐng)域知識，使國家和本民族具有文化實(shí)踐的魄力，我國教育事業(yè)（包括民族教育）需要緊跟時代，做到革故鼎新，在課程體系、學(xué)位培養(yǎng)、教育技術(shù)、教育內(nèi)容等方面都需要不斷調(diào)整，從而在教育建設(shè)與未來的綜合國力競爭中占據(jù)更多話語權(quán)、贏得更大發(fā)展空間。

［注釋］

①訪談對象：王海忠（男，學(xué)生家長），訪談人：李修遠(yuǎn)，訪談地點(diǎn)：吳忠市同心中學(xué)，訪談時間：2019年5月15日。

②訪談對象：楊紅（女，歷史老師），訪談人：李修遠(yuǎn)，訪談時間：2019年3月13日，訪談地點(diǎn)：貴州省貴陽市民族中學(xué)高一（3）班。