陳 舉

（安慶師范大學(xué)教師教育學(xué)院，安徽安慶 246133）

進(jìn)入大學(xué)之前的教育經(jīng)歷差異和校園歸屬感差異，是少數(shù)民族大學(xué)生獲得“公平而有質(zhì)量教育”的重要影響因素。從教育經(jīng)歷上看，少數(shù)民族大學(xué)生進(jìn)入大學(xué)之前學(xué)業(yè)準(zhǔn)備不足，影響了他們?cè)诖髮W(xué)的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，這涉及教育起點(diǎn)公平問題；從教育體驗(yàn)上看，少數(shù)民族大學(xué)生的學(xué)校社區(qū)感不強(qiáng)，導(dǎo)致他們的教育收獲有差異，這涉及教育質(zhì)量獲得問題。學(xué)校應(yīng)當(dāng)通過教育實(shí)踐活動(dòng)建構(gòu)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和就讀體驗(yàn)，形塑學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)習(xí)慣，進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。

因此，少數(shù)民族大學(xué)生的就讀體驗(yàn)是解釋學(xué)業(yè)成就差異的重要變量。我們探索改善少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)校社區(qū)感的實(shí)踐策略，對(duì)提高少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)業(yè)成就具有現(xiàn)實(shí)意義。

一、社區(qū)、社區(qū)感與學(xué)校社區(qū)感

德國社會(huì)學(xué)家滕尼斯（Ferdinand T?nnies）在《共同體與社會(huì)》中指出：“人們走進(jìn)社會(huì)就如同走進(jìn)他鄉(xiāng)異國?！保?］“社會(huì)”對(duì)個(gè)體而言不具有可知的先驗(yàn)性，大多數(shù)人認(rèn)為社會(huì)是“陌生的”，不同的社會(huì)表征了生活區(qū)域、文化特征、群體認(rèn)知方式的差異。

“社區(qū)”（Community）在14世紀(jì)以來就存在于英語語言世界。英國文化研究學(xué)者雷蒙·威廉斯（Raymond Williams）梳理Community的歷史演變發(fā)現(xiàn)，Community在拉丁語和古法語中意指“具有關(guān)系與情感所組成的共同體”。Community在英語里的釋義包括：第一，平民百姓，區(qū)別于有身份地位的人；第二，一個(gè)政府或者由組織的社會(huì)，后來指較小型的政府或者社會(huì)；第三，一個(gè)地區(qū)的人民；第四，擁有共同事物的特質(zhì)，例如共同利益、共同財(cái)產(chǎn)；第五，相同身份和特點(diǎn)的感覺［2］。我們由此可知，英語里的Community包含了社群關(guān)系和社會(huì)團(tuán)體兩層含義。

我國學(xué)者風(fēng)笑天認(rèn)為，我們可以從兩個(gè)方面理解社區(qū)：“一是從地域群體的角度，把社區(qū)定義成在一定地理界限內(nèi)從事共同生活活動(dòng)、并且有地緣感覺或群體意識(shí)的地域群體。二是從地域組織結(jié)構(gòu)的角度，把社區(qū)定義成具有我群感、認(rèn)同感或共同意識(shí)的人們實(shí)踐日常生活和社會(huì)互動(dòng)的空間單位?！保?］從構(gòu)成社區(qū)的要素上來看，地域群體和地域空間是維系社區(qū)存在的基本條件。因此，我們可以把學(xué)校社區(qū)看作以學(xué)生和教師群體為主的，在校園內(nèi)形成的具有群體意識(shí)且相對(duì)獨(dú)立的共同體。

我們可以把社區(qū)感（Sense of Community）看作一種“感覺”，這種感覺來自地域群體在地域空間內(nèi)的互動(dòng)，或者是地域群體特有的一種集體意識(shí)。因此，一個(gè)人說自己屬于某個(gè)社區(qū)時(shí)，是在表達(dá)一種邊界觀念或者歸屬意識(shí)。換言之，個(gè)體對(duì)社區(qū)具有價(jià)值認(rèn)同，社區(qū)為個(gè)體提供了身份標(biāo)識(shí)。社區(qū)感在社區(qū)心理學(xué)（community psychology）理論發(fā)展之后受到了研究者的關(guān)注，“學(xué)校社區(qū)感”是社會(huì)心理學(xué)以學(xué)校群體為研究對(duì)象而提出的重要概念。社區(qū)心理學(xué)誕生于20世紀(jì)60年代，社區(qū)心理學(xué)作為心理學(xué)研究的一個(gè)新領(lǐng)域越來越受到人們關(guān)注［4］。社區(qū)心理學(xué)不同于傳統(tǒng)心理學(xué)，它是政治學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等若干學(xué)科的有機(jī)整合。我們從最初研究者對(duì)社區(qū)心理學(xué)的界定來看，社區(qū)心理學(xué)研究領(lǐng)域包括個(gè)體與環(huán)境的關(guān)系、社會(huì)權(quán)力、社區(qū)心理健康等視角，體現(xiàn)了對(duì)群體社會(huì)環(huán)境的重視［5］。因此，社區(qū)是社區(qū)心理學(xué)的重要載體，社區(qū)中的個(gè)體、群體、環(huán)境及其相互關(guān)系構(gòu)成了社區(qū)心理學(xué)的研究基礎(chǔ)。社區(qū)為個(gè)體提供相互聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，個(gè)體為了生存與發(fā)展，需要遵守社區(qū)中共同的價(jià)值規(guī)范、共享價(jià)值觀念，形成歸屬感或者群體的價(jià)值認(rèn)同。1974年，薩拉森（Sarason，S B）在《社區(qū)感：社區(qū)心理學(xué)的前景》（The psychological sense of community：Prospects for a community psychology）中首次提出以“社區(qū)感”作為理解有關(guān)個(gè)人社會(huì)最緊迫問題（個(gè)人主義的黑暗面，例如異化、自私、絕望的表現(xiàn)）的核心概念，薩拉森將“社區(qū)感”描述為個(gè)人可利用的、支持的、可靠結(jié)構(gòu)的一部分感覺，在這種社區(qū)意識(shí)的心理建構(gòu)中，個(gè)體之間相互依存、相互負(fù)責(zé)和集體意識(shí)是固有的概念［6］。社區(qū)感是形成社區(qū)歸屬和認(rèn)同的重要體現(xiàn)，麥克米蘭（McMillan，D W）和查韋斯（Chavis，D M）認(rèn)為：“社區(qū)感是社區(qū)成員擁有的歸屬感，感覺成員彼此之間和團(tuán)體之間的關(guān)系以及共同的信念，即通過成員的共同承諾滿足成員的需求?！保?］在宏觀層面，社區(qū)感被人們用于研究主觀幸福感、社會(huì)生活滿意度、社區(qū)歸屬、公民參與、社會(huì)適應(yīng)等；在微觀層面，社區(qū)感關(guān)注特定區(qū)域或者特殊群體研究，例如學(xué)校社區(qū)感、老年人社區(qū)感、殘障人士、精神病患者的社區(qū)感等。個(gè)體或者群體的社區(qū)感關(guān)系著個(gè)體或者群體是否能夠在社區(qū)中實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同、接納、群體適應(yīng)，進(jìn)而使社區(qū)感對(duì)他們的生活滿意度、價(jià)值認(rèn)同等產(chǎn)生影響。積極的社區(qū)感可以提供“情緒安全感”（feeling of emotional safety），這是由成員共同創(chuàng)造的基于社區(qū)的歸屬和認(rèn)同［8］。

學(xué)校社區(qū)感伴隨學(xué)校社區(qū)研究逐漸進(jìn)入研究者視野，正如社區(qū)的概念涵蓋的范疇，我們可以把大學(xué)校園看作與社區(qū)類似的微環(huán)境。學(xué)校社區(qū)感，是指人們將學(xué)校作為一個(gè)社區(qū)的歸屬感，包括學(xué)生對(duì)學(xué)校的感知、與其他學(xué)生的關(guān)系、對(duì)滿足個(gè)人需求的感覺［9］。有研究發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量的社區(qū)參與能夠影響學(xué)生的智力以及情感和行為發(fā)展，有效地幫助學(xué)生理解社區(qū)的需求，使他們超越以自我為中心的教育模式，從信息消費(fèi)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)和技能的參與者、貢獻(xiàn)者，將自己作為教育和社區(qū)變革過程的一部分［10］。社區(qū)感在學(xué)生課堂參與、學(xué)術(shù)表現(xiàn)、社會(huì)交往、情感調(diào)整中的作用，在很多研究中得到了支持［11］。學(xué)校是學(xué)校社區(qū)感產(chǎn)生的物理環(huán)境，學(xué)生的在校體驗(yàn)關(guān)系著學(xué)生的身心發(fā)展和學(xué)業(yè)成就。國內(nèi)研究者分析了校園族群氛圍感知在族群互動(dòng)和社會(huì)支持與少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的作用機(jī)制［12］。學(xué)校不僅代表社會(huì)文化的價(jià)值取向，而且在學(xué)校社區(qū)的空間形塑和重構(gòu)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。因此，學(xué)校如果能夠?yàn)樯贁?shù)民族大學(xué)生的學(xué)校社區(qū)感提供積極支持，學(xué)生就可能在獲取學(xué)業(yè)成功的道路上更好地“融入”；如果學(xué)校忽視少數(shù)民族大學(xué)生對(duì)學(xué)校社區(qū)的情感需求，學(xué)生就可能在學(xué)校社區(qū)中形成“區(qū)隔”的體驗(yàn)，對(duì)學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生不利影響。

二、少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)校社區(qū)感差異的原因及影響

在高等教育普及化趨勢(shì)下，越來越多的少數(shù)民族大學(xué)生獲得了高等教育的機(jī)會(huì)，接受高等教育也是少數(shù)民族個(gè)體改變命運(yùn)的重要路徑。與普通的大學(xué)相比較，在同樣的高校教育環(huán)境中，少數(shù)民族大學(xué)生的求學(xué)之路充滿挑戰(zhàn)，尋求解決少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)業(yè)成績不高的原因逐漸成為學(xué)界的熱點(diǎn)問題。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，少數(shù)民族大學(xué)生的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備不足，進(jìn)入大學(xué)之前的教育經(jīng)驗(yàn)無法滿足大學(xué)的學(xué)術(shù)需要，這是造成他們學(xué)業(yè)失敗的主要原因；另一種觀點(diǎn)從文化適應(yīng)的角度分析了少數(shù)民族文化與學(xué)校文化之間的不匹配，認(rèn)為學(xué)生不適應(yīng)大學(xué)校園生活是導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)成績差異的根本所在。這兩種觀點(diǎn)，前者注重學(xué)生進(jìn)入大學(xué)之前學(xué)校教育經(jīng)歷的差異，后者注重大學(xué)教育的影響，學(xué)業(yè)準(zhǔn)備不足使少數(shù)民族大學(xué)生難以適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)要求，就讀體驗(yàn)的不適制約著少數(shù)民族大學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)程。

（一）起點(diǎn)溯因：少數(shù)民族大學(xué)生進(jìn)入大學(xué)前的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備不足

我們從傳統(tǒng)角度來看，高校學(xué)生群體中少數(shù)民族大學(xué)生的就讀比例不高，這種現(xiàn)象已經(jīng)隨著社會(huì)對(duì)教育機(jī)會(huì)公平的呼吁而得到改善。教育機(jī)會(huì)的增加并不意味著教育質(zhì)量的提升，同樣的學(xué)習(xí)環(huán)境因個(gè)體進(jìn)入大學(xué)之前做準(zhǔn)備的差異導(dǎo)致學(xué)業(yè)的難度大不相同。有研究從學(xué)生進(jìn)入大學(xué)之前受教育經(jīng)歷的角度指出，大學(xué)準(zhǔn)備（college readiness）不足是少數(shù)族裔大學(xué)生學(xué)業(yè)難以成功的重要影響因素［13］。

我們從教育經(jīng)歷的視角來看，學(xué)校教育不僅幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)從自然人到社會(huì)人的身份過渡，而且通過物理環(huán)境和精神文化重構(gòu)個(gè)體認(rèn)知。學(xué)校社區(qū)環(huán)境關(guān)系著學(xué)生獲得怎樣的學(xué)校體驗(yàn)、形成歸屬感、參與后續(xù)的大學(xué)學(xué)習(xí)。大學(xué)生進(jìn)入大學(xué)之前的準(zhǔn)備源自家庭教育和學(xué)校教育兩部分，前者因家庭背景差異而具有很強(qiáng)的先賦性，后者在改善個(gè)體的能力素養(yǎng)方面具有獲致性。少數(shù)民族大學(xué)生往往被人們認(rèn)為在家庭與學(xué)校教育的準(zhǔn)備方面“雙重”不足。家庭教育準(zhǔn)備不足體現(xiàn)為少數(shù)民族家庭的父母往往不具備與學(xué)校教育內(nèi)容相近或者類似的文化資本，這是群體文化與社會(huì)主流文化的差異所致（例如教學(xué)語言和民族語言的差異），大多數(shù)少數(shù)民族家庭無法提供足夠的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)資源來支持子女接受教育。

例如，美國的研究發(fā)現(xiàn)，所有進(jìn)入大學(xué)的少數(shù)族群工人階層子女，特別是家庭里的第一代大學(xué)生，從高中到大學(xué)的過渡更加困難，與中產(chǎn)階層學(xué)生相比更有可能無法堅(jiān)持到畢業(yè)［14］。我國的研究者對(duì)少數(shù)民族大學(xué)生的個(gè)案研究也發(fā)現(xiàn)，大學(xué)之前教育階段的語言、分班、招生政策等差異形成了少數(shù)民族學(xué)生在教育制度層面的顯性區(qū)隔，他們進(jìn)入高校之后由于語言障礙形成了群體之間的隱形區(qū)隔［15］。

受歷史和文化的影響，少數(shù)民族學(xué)生大多來自經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相對(duì)緩慢的邊疆地區(qū)，他們進(jìn)入大學(xué)之前就讀的學(xué)校的教育質(zhì)量不高，無法為他們繼續(xù)接受高等教育奠定堅(jiān)實(shí)的能力和素質(zhì)基礎(chǔ)，他們進(jìn)入高校讀書也多依靠政府教育優(yōu)惠政策的“照顧”。因此，為了取得大學(xué)學(xué)業(yè)成功，少數(shù)民族大學(xué)生必須付出比其他學(xué)生更多的努力，在無形中已經(jīng)被人們標(biāo)簽化為“能力不足者”，這種教育體驗(yàn)不利于他們樹立學(xué)術(shù)自信、取得學(xué)業(yè)成功。

（二）過程歸因：少數(shù)民族大學(xué)生對(duì)校園文化適應(yīng)困難

大學(xué)社區(qū)所屬的文化和學(xué)術(shù)要求具有社會(huì)主流文化特征，很多的少數(shù)民族大學(xué)生對(duì)此感到陌生，難免遭遇所謂的“文化沖擊”（culture shock）。文化沖擊是指個(gè)體由于失去了自己比較熟悉的社會(huì)交往象征或者符號(hào)（例如文字、手勢(shì)、習(xí)俗或者規(guī)范等）而引起的焦慮狀態(tài)，奧伯格（Karin Oberg）形象地描述了文化沖擊狀態(tài)：一個(gè)人進(jìn)入陌生的文化環(huán)境，就像離開水的魚［16］。少數(shù)民族大學(xué)生向大學(xué)生活過渡的過程中，陌生的大學(xué)社區(qū)文化是他們需要重點(diǎn)跨越的“認(rèn)知障礙”。有研究發(fā)現(xiàn)，黑人學(xué)生的學(xué)習(xí)需要跨越學(xué)校的文化障礙，他們的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和他們對(duì)學(xué)校文化的反應(yīng)有關(guān)，黑人學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功需要承受“扮演白人”（burden of acting white）的負(fù)擔(dān)，這種負(fù)擔(dān)造成的心理壓力降低了黑人學(xué)生的努力程度，導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)成績不佳［17］。也有研究指出，黑人學(xué)生在學(xué)校里可能感到被疏遠(yuǎn)而表現(xiàn)不佳，因?yàn)樗麄兊慕?jīng)歷在正式的學(xué)術(shù)討論中被忽視，教師更傾向于把注意力集中在主要群體的經(jīng)歷和世界觀上［18］。

因此，國外教育社會(huì)研究往往從文化適應(yīng)視角分析少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)成就差異問題，例如：文化剝奪理論（culture deprivation theory）強(qiáng)調(diào)，少數(shù)民族群體缺少能夠在學(xué)校制度中獲得成功的文化知識(shí)，這是導(dǎo)致他們學(xué)業(yè)成就不高的原因［19］；文化沖突理論（culture conflict theory）認(rèn)為，少數(shù)民族文化和社會(huì)主流群體文化在學(xué)校教育中是有沖突的，學(xué)校教育以社會(huì)主流群體文化為主而導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生不適應(yīng)，他們因此難以獲得較好的學(xué)業(yè)成就［20］；文化中斷理論（culture discontinuity theory）從學(xué)校教育文化和少數(shù)民族本土文化之間的斷裂分析少數(shù)民族在校的文化劣勢(shì)指出，代表學(xué)校文化的教師、教材、課程等內(nèi)容無法同少數(shù)民族本土文化產(chǎn)生密切的關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生不適應(yīng)學(xué)習(xí)，繼而學(xué)業(yè)失敗［21］。

概而言之，文化適應(yīng)理論指出了少數(shù)民族學(xué)生自身文化與校園文化的差異，其中“剝奪”“沖突”“中斷”的表述具有很強(qiáng)的社會(huì)制約意味，文化差異是少數(shù)民族學(xué)生學(xué)校認(rèn)同與學(xué)業(yè)成功的無形障礙。我國研究者發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族大學(xué)生的文化適應(yīng)與學(xué)業(yè)倦怠有關(guān)，整合型文化適應(yīng)對(duì)少數(shù)民族大學(xué)生的學(xué)業(yè)成就有正向的心理支持，同化型文化適應(yīng)可能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有負(fù)面影響，分離型文化適應(yīng)不利于少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)，邊緣型文化適應(yīng)導(dǎo)致少數(shù)民族大學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的負(fù)面情緒并且影響他們的學(xué)業(yè)進(jìn)程［22］。因此，學(xué)校文化適應(yīng)困難不利于少數(shù)民族大學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活融入，最終影響他們獲得較好的學(xué)業(yè)成績。

（三）因果同源：少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)校社區(qū)感差異與低學(xué)業(yè)成就

弗曼（Gail C.Furman）認(rèn)為，社區(qū)并不存在，直到成員體驗(yàn)到歸屬感、信任和安全感［23］。學(xué)校社區(qū)感是學(xué)生對(duì)學(xué)校的情感體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)校中是否體驗(yàn)到了“歸屬”，歸屬感的形成是建立校園信任和安全的重要指標(biāo)。少數(shù)民族大學(xué)生自身所屬的文化觀念在大學(xué)的教科書、課程、相關(guān)的學(xué)習(xí)材料中未能呈現(xiàn)，當(dāng)教學(xué)內(nèi)容與他們的文化背景分離時(shí)，課程知識(shí)很可能阻礙他們學(xué)習(xí)和獲得較好的學(xué)習(xí)成果［24］。學(xué)者對(duì)拉丁裔大學(xué)生校園歸屬感的研究發(fā)現(xiàn)，拉丁裔大學(xué)生與課堂外其他種族、社團(tuán)成員討論課程內(nèi)容和學(xué)生歸屬感密切相關(guān)，學(xué)生早期的學(xué)習(xí)過渡經(jīng)歷是大學(xué)歸屬感的重要預(yù)測變量，大學(xué)過渡的容易程度正向預(yù)測了大學(xué)歸屬感的形成［25］。也有研究證實(shí)，非裔美國大學(xué)生向以白人為主的大學(xué)過渡時(shí)，非裔美國大學(xué)生對(duì)學(xué)校存有一定的懷疑，非裔美國學(xué)生對(duì)大學(xué)的歸屬感明顯低于那些不太敏感的學(xué)生，這會(huì)導(dǎo)致黑人和白人之間產(chǎn)生教育成就差距［26］。

可以說，少數(shù)民族學(xué)生如果體驗(yàn)到學(xué)校歸屬感，則學(xué)習(xí)動(dòng)力強(qiáng)，更加積極地參與學(xué)習(xí)；少數(shù)民族學(xué)生無法對(duì)學(xué)校產(chǎn)生歸屬的體驗(yàn)時(shí)，往往會(huì)經(jīng)歷漫長的學(xué)校過渡和適應(yīng)過程，甚至導(dǎo)致部分少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)業(yè)失敗。例如：“在美國，現(xiàn)代性在創(chuàng)造了‘中心’與‘邊緣’的同時(shí)，也創(chuàng)造了學(xué)校教育的‘白人’與‘黑人’或‘有色人種’的身份，除亞裔美國人外，大部分有色人種的學(xué)生都經(jīng)歷了學(xué)業(yè)失敗的痛苦?！保?7］可見，族群文化差異下的大學(xué)校園很難讓少數(shù)民族大學(xué)生體驗(yàn)到歸屬感，對(duì)校園的“陌生”“不適應(yīng)”“不匹配”甚至“懷疑”成為少數(shù)民族大學(xué)生的重要經(jīng)歷。民族身份在學(xué)校社區(qū)制造人際交往邊界的同時(shí)，也讓少數(shù)民族大學(xué)生對(duì)學(xué)校社區(qū)產(chǎn)生疏離感，從而造成學(xué)業(yè)成就方面的消極影響。按照弗曼對(duì)社區(qū)的理解，少數(shù)民族大學(xué)生只有體驗(yàn)到了“歸屬、信任和安全感”，學(xué)校社區(qū)才真正對(duì)他們產(chǎn)生積極影響，學(xué)校社區(qū)感的形成意味著少數(shù)民族大學(xué)生對(duì)學(xué)校主體意識(shí)的產(chǎn)生。

綜上所述，我們從獲得“公平而有質(zhì)量的教育”目標(biāo)來看，社會(huì)不僅要公平地為少數(shù)民族大學(xué)生提供教育的機(jī)會(huì)，而且需要幫助少數(shù)民族大學(xué)生形成“融入的”而非“疏離的”的學(xué)校體驗(yàn)，以鼓勵(lì)他們走進(jìn)更多元的校園學(xué)習(xí)活動(dòng)，進(jìn)而激發(fā)他們努力獲得學(xué)業(yè)成功的內(nèi)在動(dòng)力和學(xué)術(shù)自信。

三、尋找歸屬感：少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)校社區(qū)感的培養(yǎng)策略

學(xué)校社區(qū)感以學(xué)校社區(qū)為物理載體，著力于促進(jìn)不同文化背景之間學(xué)生的互動(dòng)與融合。少數(shù)民族學(xué)生學(xué)校社區(qū)感的改善，有助于少數(shù)民族大學(xué)生形成“努力向?qū)W”的內(nèi)生動(dòng)力。

布萊克（Bryk）和德里斯科爾（Driscoll）認(rèn)為學(xué)校社區(qū)有三類核心要素：

第一，學(xué)校社區(qū)有共享目標(biāo)和普遍理解的價(jià)值體系，這是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)、師生行為方式以及學(xué)生未來能力的信念。

第二，確定學(xué)校成員活動(dòng)的共同議程，促進(jìn)成員之間有意義的社會(huì)互動(dòng)并與學(xué)校傳統(tǒng)聯(lián)系起來。

第三，學(xué)校要有獨(dú)特的社會(huì)關(guān)系模式，體現(xiàn)師生之間的“關(guān)愛倫理”［28］。

參照學(xué)校社區(qū)的這三個(gè)方面要素，高校可以“以‘共享’為目標(biāo)，以‘信任’為節(jié)點(diǎn)，以‘關(guān)愛’載體”，培養(yǎng)少數(shù)民族大學(xué)生的學(xué)校社區(qū)感，為他們?nèi)谌氪髮W(xué)校園學(xué)習(xí)生活，獲得學(xué)業(yè)成就提供支持和保障。

（一）以“共享”為目標(biāo)，統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校社區(qū)文化活動(dòng)

少數(shù)民族文化和傳統(tǒng)習(xí)俗共存于大學(xué)校園的合法性前提是文化“多樣性”需要，這種多樣性在學(xué)校社區(qū)中發(fā)揮的作用顯然是有局限的，并未在少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)、文化認(rèn)同方面演變?yōu)橛行У闹С忠?，否則就不會(huì)出現(xiàn)所謂少數(shù)民族大學(xué)生各種“不適應(yīng)”的在校表現(xiàn)。因此，學(xué)校是學(xué)校社區(qū)“規(guī)范性結(jié)構(gòu)”文化體系的代表，需要為少數(shù)民族大學(xué)生體驗(yàn)社區(qū)文化的多元性、參與學(xué)校社區(qū)文化活動(dòng)提供必要的支持。

一方面，學(xué)校社區(qū)文化體系的建構(gòu)必須明確代表少數(shù)群體文化的元素，盡量滿足少數(shù)民族大學(xué)生在校園內(nèi)的文化需求。

另一方面，鼓勵(lì)少數(shù)民族大學(xué)生通過各種途徑參與學(xué)校社區(qū)文化的創(chuàng)建，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自身的知識(shí)和技能在學(xué)校社區(qū)共同體文化建構(gòu)中發(fā)揮作用。

無論是從學(xué)校層面配置少數(shù)民族大學(xué)生群體文化的要素，還是從學(xué)生個(gè)體層面鼓勵(lì)少數(shù)民族大學(xué)生參與學(xué)校社區(qū)文化建構(gòu)，目的都是幫助少數(shù)民族大學(xué)生通過校園文化創(chuàng)建獲得對(duì)學(xué)校社區(qū)的價(jià)值認(rèn)同。美國學(xué)者歐內(nèi)特·博耶（Ernest L.Boyer）指出：“我們所談?wù)摰纳鐓^(qū)就是學(xué)校的文化問題，就是人與人之間的聯(lián)系方式問題，就是人們的態(tài)度和價(jià)值觀問題?！保?9］21-22大學(xué)社區(qū)成員的態(tài)度和價(jià)值觀以校園文化為載體，良好的學(xué)校社區(qū)必須具備包容不同文化特質(zhì)的能力。高校要通過學(xué)校社區(qū)開展各種文化共享、文化交流、文化融合的實(shí)踐活動(dòng)，幫助少數(shù)民族學(xué)生汲取文化的“普遍性”知識(shí)。

因此，高校要以文化“共享”為旨?xì)w，在價(jià)值取向方面確保國家制度規(guī)范與民族文化觀念有機(jī)融合，將民族文化融于校園集體文化活動(dòng)，調(diào)動(dòng)少數(shù)民族大學(xué)生在學(xué)校社區(qū)文化創(chuàng)建中的主動(dòng)性。

（二）以“信任”為節(jié)點(diǎn)，構(gòu)建學(xué)校社區(qū)感形成網(wǎng)絡(luò)

“信任”是人與人之間進(jìn)行溝通交流的前提，也是學(xué)校社區(qū)成員開展活動(dòng)達(dá)成共同議程的基礎(chǔ)?！按髮W(xué)必須被某種東西凝聚在一起，而不應(yīng)該讓不滿情緒充斥于校園?！保?9］65少數(shù)民族大學(xué)生人際關(guān)系的構(gòu)建離不開人際“信任”這個(gè)節(jié)點(diǎn)，學(xué)校社區(qū)感的作用之一就是將這些節(jié)點(diǎn)連接在一起。少數(shù)民族大學(xué)生對(duì)本民族的信任具有自然屬性，從過去到現(xiàn)在始終保持民族歸屬感的縱向歷史繼承性，構(gòu)成了少數(shù)民族個(gè)體信任網(wǎng)絡(luò)的“經(jīng)度”；少數(shù)民族對(duì)其他民族學(xué)生的信任具有社會(huì)屬性，從本民族向外擴(kuò)展到其他民族的信任具有社會(huì)延展性，構(gòu)成了少數(shù)民族個(gè)體信任網(wǎng)絡(luò)的“緯度”。不同民族的學(xué)生在學(xué)校社區(qū)中共同生活，少數(shù)民族大學(xué)生群體要在大學(xué)實(shí)現(xiàn)良好人際交往與互動(dòng)，必須學(xué)會(huì)構(gòu)建基于信任的人際關(guān)系“經(jīng)緯網(wǎng)”。換句話說，少數(shù)民族大學(xué)生校園人際信任網(wǎng)絡(luò)需要從“垂直”轉(zhuǎn)向“水平”發(fā)展，高校要為這種“轉(zhuǎn)向”提供良好的學(xué)校社區(qū)輔助環(huán)境。

從現(xiàn)實(shí)來看，民族文化差異往往是制約個(gè)體與其他民族建立信任關(guān)系的重要障礙，也是影響人際信任網(wǎng)絡(luò)從“垂直”向“水平”發(fā)展的重要因素。少數(shù)民族學(xué)生的文化背景和教育經(jīng)歷影響他們理解和回應(yīng)學(xué)習(xí)材料和作業(yè)的方式，學(xué)生可能會(huì)根據(jù)他們對(duì)學(xué)習(xí)材料與自身文化之間的聯(lián)系，與學(xué)習(xí)本身產(chǎn)生深刻的聯(lián)系或者由于缺乏“文化契合”（cultural fit）而拒絕參與學(xué)習(xí)，教師和學(xué)生需要學(xué)習(xí)如何減少少數(shù)民族學(xué)生的“文化距離”（cultural distance），學(xué)校需要?jiǎng)?chuàng)造“安全的文化空間”（safe cultural space）以減少少數(shù)民族學(xué)生與學(xué)習(xí)材料、實(shí)踐和環(huán)境之間的差距［30］。民族身份把個(gè)體交往范圍約束在學(xué)校社區(qū)的有限群體內(nèi)，學(xué)校社區(qū)感為打破這種基于身份認(rèn)同的角色限制帶來了契機(jī)。學(xué)校幫助少數(shù)民族大學(xué)生發(fā)展水平化的人際“信任”網(wǎng)絡(luò)，可以弱化少數(shù)民族大學(xué)生“疏離的”體驗(yàn)，進(jìn)而幫助少數(shù)民族大學(xué)生更好地融入校園學(xué)習(xí)生活。

（三）以“關(guān)愛”為載體，激活社區(qū)歸屬感的積極力量

從社區(qū)心理學(xué)角度來看，付出關(guān)愛的社區(qū)更容易傳遞對(duì)社區(qū)認(rèn)同的價(jià)值觀，從而激發(fā)社區(qū)成員形成遵守這些價(jià)值觀的內(nèi)在動(dòng)力。學(xué)生感受到來自學(xué)校社區(qū)的照顧、支持以及教師的關(guān)愛時(shí)，才能真正激發(fā)學(xué)校社區(qū)感的積極作用。學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)成功的認(rèn)知是由學(xué)校外部因素（個(gè)人、家庭、工作問題）和內(nèi)部因素（課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)方法）共同決定的，具備積極學(xué)習(xí)體驗(yàn)的學(xué)生更加投入學(xué)習(xí)，積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與學(xué)生話語空間和教師鼓勵(lì)參與的程度緊密相關(guān)［31］。對(duì)少數(shù)民族大學(xué)生而言，只有個(gè)體在大學(xué)社區(qū)中的需求得到有效回應(yīng)，才能產(chǎn)生被接受和歸屬的情感依附。學(xué)校要以“關(guān)愛”為載體，為這種情感依附創(chuàng)設(shè)條件，摒棄少數(shù)民族大學(xué)生“能力不足”的標(biāo)簽化觀念，探索少數(shù)民族大學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功的多元化機(jī)制。

德國社會(huì)學(xué)家韋伯（Max Weber）認(rèn)為：“如果一個(gè)社會(huì)從一開始就不把自己局限于個(gè)人的客觀貢獻(xiàn)上，則它無論如何總會(huì)在極其不同的程度上促進(jìn)成員間的感情?！保?2］學(xué)校是社區(qū)組織的一種特殊形式，學(xué)校管理者、教師以及學(xué)生共同組成了學(xué)習(xí)共同體，這個(gè)共同體不是以客觀貢獻(xiàn)維系起來的，而是以目的理性為取向的學(xué)習(xí)型組織。在教育公平視域下，學(xué)校作為一種文化再生產(chǎn)機(jī)構(gòu)，需要兼顧少數(shù)民族學(xué)生的文化、心理、情感訴求，將學(xué)校社區(qū)建設(shè)為充滿關(guān)懷和支持的人文環(huán)境，確保學(xué)校歸屬感成為少數(shù)民族大學(xué)生投入學(xué)習(xí)的動(dòng)力。學(xué)校有責(zé)任為不同文化和民族背景的學(xué)生構(gòu)建以“關(guān)愛”為載體的學(xué)校社區(qū)環(huán)境，讓少數(shù)民族大學(xué)生感受到來自學(xué)校社區(qū)的關(guān)懷。

由此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)通過社區(qū)文化環(huán)境的關(guān)愛力量，激活少數(shù)民族大學(xué)生接受學(xué)校文化價(jià)值規(guī)范的內(nèi)在動(dòng)力，為他們獲得學(xué)業(yè)成功奠定心理基礎(chǔ)。

綜上所述，教育經(jīng)歷和學(xué)習(xí)體驗(yàn)為分析和解釋少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)業(yè)成就差異提供了可供參照的視角，高校應(yīng)當(dāng)在教育實(shí)踐中將學(xué)生社區(qū)感的培養(yǎng)納入工作范疇。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代的到來，學(xué)校社區(qū)的范疇也將超越傳統(tǒng)校園物理空間。這就要求學(xué)校在社會(huì)主義核心價(jià)值觀的指引下，加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)虛擬空間的道德建設(shè)［33］，確保現(xiàn)實(shí)世界與虛擬世界在學(xué)校社區(qū)感的形成上的價(jià)值統(tǒng)一，最終為少數(shù)民族大學(xué)生形成良好的學(xué)校社區(qū)感提供保障。