李竹平

40 多年前，美國教育評論家勞倫斯·A·克雷明在《公共教育》一書中提出了教育生態(tài)學的概念，倡導以生態(tài)觀看教育，從個體生命成長的角度呼吁教師應營造良好的教育氛圍，使學生在合作、理解、寬容的環(huán)境中學習、成長，享受和諧的精神生活。強調(diào)理想班級生態(tài)的構(gòu)建，其著眼點就是讓每一個學生置身“班級”這個具有特殊成長意義的生態(tài)系統(tǒng)中，積極汲取營養(yǎng)向陽而生，向善而成，主動成長為“最好的自己”。

那么，對于班主任而言，理想班級生態(tài)構(gòu)建的著力點應該如何確定呢？“生態(tài)”是一個動態(tài)系統(tǒng)，是生物體之間的能量相互流動、傳遞，并逐漸形成循環(huán)的聯(lián)系網(wǎng)絡和能量場。一個生態(tài)系統(tǒng)既已成型，就逐漸擁有了自調(diào)節(jié)、自組織、自更新的能力。改變一個穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)，將成為一項艱巨的工程。對“生態(tài)”的這些基本認識，是班主任努力構(gòu)建理想班級生態(tài)的參考和指引?；谶@些基本認識，筆者以為，要構(gòu)建理想班級生態(tài)，班主任至少應該在以下三個方面下功夫。

一、勾勒一幅理想的班級生態(tài)藍圖

班級生態(tài)構(gòu)建是一個“系統(tǒng)工程”，班主任要從自己的教育理解和教育追求出發(fā)，參照國家和時代對教育應培養(yǎng)什么樣的人的需求和定位，充分考慮學生實際和成長需要等，精心勾勒一幅理想的班級生態(tài)藍圖。

在這幅藍圖里，既要有階段性的目標，又要有長遠的發(fā)展目標；既要有目標定位，又要有對方法和路徑的規(guī)劃。更重要的是，這幅藍圖里要有對學生各方面成長愿景的描繪，而不僅僅是對整個班級狀態(tài)的籠統(tǒng)想象。接手一個班級之初，班主任不能只大致了解班級的整體狀態(tài)，而要深入了解這個生態(tài)系統(tǒng)中的每一個個體之間多樣化的關(guān)系狀態(tài)。班主任只有了解了當時班級生態(tài)的“土壤”和根基，才能夠有的放矢地進行規(guī)劃設計。

也就是說，即使在同一個時期、同一所學校、同一個年級里，不同的班主任針對自己的班級所勾勒出的理想生態(tài)藍圖，往往也是各不相同的——雖然在大方向與長遠目標上是一致的，在兒童成長的美好愿景上是相似的。不同班級理想生態(tài)藍圖的階段性目標圖景，差異性是明顯的。在一個學生關(guān)系和諧，但學習進取心普遍不強的班級里，最迫切的生態(tài)改善目標是營造積極向上的學習氛圍；在一個學習氛圍濃郁，但同伴關(guān)系不穩(wěn)定的班級里，班主任首先要幫助學生探索和構(gòu)建更加穩(wěn)定、和諧的同伴關(guān)系，讓積極能量的流動和傳遞更加順暢；如果是一個各方面都存在明顯問題的班級，班主任還要認真深入地研究判斷，到底先從哪個方面入手改善班級生態(tài)，才能為學生開辟出一條看見光的道路。

例如：一個班主任接手了一個新班級，在與學生最初的接觸中得到的反饋幾乎都是積極陽光的。可是接觸時間長了以后，班主任就發(fā)現(xiàn)，實際狀況與之前得到的反饋完全不是一回事——這個班級存在的問題不僅多，而且有些問題還很嚴重，只是以往都不被“看見”。這個新班主任認為首先要做的，是讓學生和家長都認識到，那些習以為常的現(xiàn)象背后，存在著需要引起重視并迫切得到改善的問題。然后，根據(jù)實際情況和班級建設、學生成長目標，他和家長、學生一起勾勒、描繪理想的班級生態(tài)藍圖。接下來，根據(jù)藍圖有條不紊、循序漸進地落實每一個目標。

這個班主任在理想班級生態(tài)構(gòu)建的實踐行動中，有兩點做法特別具有借鑒價值。第一點是讓家長和學生都能真真切切地“看見”班級眼下的生態(tài)狀況。這里的“看見”，是透過一個個具體的現(xiàn)象，對現(xiàn)象中蘊含的學生成長的真實狀況有理性認識和判斷。只有讓與班級生態(tài)構(gòu)建息息相關(guān)的“能量源”都對班級生態(tài)的現(xiàn)狀有真切的“感覺”，并心之所系，他們才能甘心致力。第二是讓家長、學生參與到班級生態(tài)構(gòu)建藍圖的勾勒中來。只有生態(tài)系統(tǒng)中的每一個具有能動性的個體都用心用情于理想班級生態(tài)的構(gòu)建，才能讓積極的能量流動起來，繼而進行傳遞、接力，促成良性的自調(diào)節(jié)、自更新，最終讓藍圖變成現(xiàn)實。

綜上，勾勒藍圖并不是一個獨立于班級生態(tài)構(gòu)建的行動，而是班級生態(tài)構(gòu)建過程中最基礎的一部分。

二、讓每一個學生立在班級中央

在一個理想的自然生態(tài)系統(tǒng)中，每一個生物個體都與其他個體建立起了積極的關(guān)系，每一個生物個體都在積極的環(huán)境氛圍中收獲成長、享受成長。沒有了生物個體的健康成長，生態(tài)系統(tǒng)自然就會崩壞，以促進個體人的發(fā)展為根本的班級生態(tài)亦是如此。理想班級生態(tài)的構(gòu)建必須要讓每一個學生立在班級中央，必須為每一個學生的成長負責、助力。

班主任試圖用抽象的集體的名義來影響一個學生的判斷和行為，往往并不能幫助學生了解自己，實現(xiàn)自我成長。因為表面的迎合與內(nèi)心的篤定，不是一回事，他們的問題，會在離開特定約束環(huán)境后再次顯現(xiàn)出來。

如果為了讓班級生態(tài)里有“理解和包容”的因子，班主任大談特談相互理解和包容的意義，往往不會有多大的效果；在集體活動中，班主任結(jié)合活動中出現(xiàn)的正面或反面現(xiàn)象進行說理式引導，效果往往也很有限，下次不同的活動中，問題還會出現(xiàn)。怎么做，才能真正讓每一個學生都立在班級中央，學會“理解和包容”呢？

那是一件發(fā)生在長繩比賽訓練中的事情。年級跳長繩比賽要求每個班級所有學生都參與，學生澤，身體瘦弱，動作不協(xié)調(diào)，怎么努力也學不會跳繩。班主任決定讓他搖繩，雖然他搖繩的力量和節(jié)奏也不盡如人意。班主任意識到這樣的安排，會引起正處在“爭強好勝”年齡的學生的抱怨，但這也是一個讓學生學會理解、包容和正確看待榮譽的機會。班主任取得澤的同意并進行簡單指導后，澤成了搖繩隊員。澤搖得很認真很努力，但與搭檔的配合明顯缺少了默契，繩子搖動的節(jié)奏和擺動的幅度都不太理想。盡管如此，多數(shù)同學還是能夠熟練地跳過去。少數(shù)同學受到了澤搖繩質(zhì)量的影響，跳得緊張而別扭，被繩子絆住就不可避免，抱怨聲逐漸大了起來。

班主任讓大家停了下來，圍到一起，大膽地發(fā)表對此事的真實看法。抱怨得最厲害的幾個學生，特別強調(diào)了澤的表現(xiàn)會影響到班級比賽成績，會影響集體榮譽。有不同看法的學生高高舉起了手，他們說了兩點：第一，這次比賽要求全班所有學生都要參加，各班都會有不善于跳繩的，就像有些同學的仰臥起坐沒有澤做得那么漂亮一樣，相比讓澤參與跳繩，讓他搖繩應該更合適；第二，澤勇敢地接受了挑戰(zhàn)，同學們不僅應該理解、包容他，還應該多鼓勵、幫助他。抱怨的學生雖然還是一臉不情愿，但沒有再說什么。班主任問：“我們是不是應該聽聽澤自己的想法？”大家一致贊同。澤不善言辭，小聲地說：“我愿意搖繩。我會好好練習的?！卑嘀魅我娙嗤瑢W一致同意澤搖繩，接著問：“如果最終我們班取得了最后一名的成績，你們會怎么看待呢？”有的學生說“重在參與，盡力了就不后悔”，有的學生沒有吭聲。班主任問：“我可以說說自己的想法嗎？”學生們同意后，班主任告訴學生們：“比競賽成績更重要的是大家能夠齊心協(xié)力，能夠理解、尊重同伴的付出，能夠主動承擔責任，而不是一味抱怨。因為，抱怨并不能解決任何問題，反而影響班級團結(jié)，讓自己和同伴都不舒服?！?/p>

每一個學生都在這件事中得到了充分表達自己想法的機會，都真切地體驗到了什么是理解和包容，都經(jīng)歷了真實的反思，這些都為理解、包容的班級文化建設打下了良好的基礎。這次跳繩比賽，這個班級果然排在最后一名，但是全班學生都樂觀地接受了這個成績，因為大家都努力了，還有了成績之外的其他收獲。

這個案例從某些角度詮釋了什么是“讓學生立在班級中央”。班級生態(tài)構(gòu)建讓學生以主體身份參與生態(tài)環(huán)境的打造，要關(guān)注每一個學生在班級生活中的體驗和成長，要讓他們表達出自己的想法和感受。再怎么理想的自然生態(tài)環(huán)境，也不可能確保每一個個體都獲得各方面的積極營養(yǎng)。但是，理想的班級生態(tài)一定不會放棄某一個個體，或忽視個體的體驗和成長需求。若出現(xiàn)了不一樣的看法，班主任就要以此為契機，讓每一個學生的內(nèi)心都比之前強大一點，能力提高一點。

三、開發(fā)系統(tǒng)性班級德育課程

理想班級生態(tài)構(gòu)建，是在整個班級生活中完成和完善的。這不等于說，班級生活中的任何一項活動，在班級生態(tài)構(gòu)建中都具有同等分量的顯性價值。各種生活內(nèi)容中，德育課程具有舉足輕重的作用。因為，好的德育課程會幫助學生積極主動地審視自己的行為、思想、態(tài)度，提升學生對自己的期待和要求，努力成為“更好的自己”。

德育課程，在課程表中主要是“道德與法治”“班會課”等，其中“道德與法治”還有正式的教科書，系統(tǒng)編排了豐富多彩的學習內(nèi)容，蘊含了豐富多彩的學習活動，承載了多維度的兒童成長目標。那么，是不是用心上好了“道德與法治”課，就算將學生成長需要的德育課程落在了實處呢？答案是否定的。

德育課程的“系統(tǒng)性”，從縱向上考量，要契合學生不同年齡階段的認知和心理需求，在學生道德認知、心理品質(zhì)發(fā)展的各個重要階段給予適時的引導、幫助；從橫向上考量，要多維度關(guān)聯(lián)學生的成長需求，如行為習慣、學習品質(zhì)、社會公德、愛國情懷、責任擔當?shù)取?/p>

德育課程的“系統(tǒng)性”，在實施層面上，要注重學生的主體性體驗，結(jié)合學生在成長過程中經(jīng)歷的真實境遇，將規(guī)劃課程與班本課程結(jié)合起來。這就要求班主任不能教條地按照學期初的計劃開展班會課，而要根據(jù)學生在班級生活中呈現(xiàn)出的真實狀態(tài)和問題，精心設計“成長課”的內(nèi)容。按照教材內(nèi)容開展學習活動時，班主任要引導學生充分“聯(lián)結(jié)”自己的成長故事和體驗，內(nèi)化于心，外顯于行。例如：以“認識和管理情緒”為主題的心理健康課，絕不能照本宣科，不能臨時“創(chuàng)設”情境，而要在課前收集學生在成長生活中的真實案例，引導學生回憶、認識、判斷、體驗、反思；在開展自上而下的德育主題活動時，班主任要充分考慮班級學生的實際，避免重形式而輕實效，避免硬性布置和要求，要從形式和內(nèi)容上都進行切合班級學生需要的調(diào)整、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造。

德育課程的“系統(tǒng)性”，還要求班主任在班級生活中科學而積極地調(diào)動多方力量對學生開展教育引導工作，如班級任課教師、家長等，確保學生的道德認知、行為習慣等在不同場合和情境中得到一致性強化。

德育課程的“系統(tǒng)性”，最終體現(xiàn)為班級學生日常成長生活，尤其是班級生活創(chuàng)造和經(jīng)驗上的系統(tǒng)性，教室環(huán)境布置、同伴關(guān)系建構(gòu)、師生關(guān)系體驗、家校共育等內(nèi)容都為學生的成長孕育著理想的班級生態(tài)。

當然，強調(diào)理想班級生態(tài)構(gòu)建的三個著力點，并不是說班主任只需要在這三個方面下功夫。如果班主任既擁有教育情懷，又能積累教育智慧，還能不斷提升專業(yè)能力，在班級生活中自然能夠敏銳地捕捉適合學生成長迫切需要的其他著力點，最終構(gòu)建出理想的班級生態(tài)。