本刊編輯部

幼兒園班級(jí)是幼兒生活的小集體，主班和配班老師需要領(lǐng)導(dǎo)一個(gè)班級(jí)幼兒一日的全部生活、活動(dòng)和游戲，大量工作必須合作才能完成。在同一個(gè)班級(jí)朝夕相處，主配班老師本應(yīng)坦誠(chéng)溝通、達(dá)成共識(shí)、通力合作，但在實(shí)際搭班過(guò)程中，每個(gè)人的個(gè)性、能力、經(jīng)驗(yàn)等均不一樣，主配班老師間的合作，往往容易出現(xiàn)一些煩惱或摩擦。你遇到過(guò)哪些搭班的煩惱？如何構(gòu)建和諧的主配班合作關(guān)系？本期與大家一起探討。

主配班之間如何有效配合？

我從事幼教工作6年，擔(dān)任主班2年，在工作中遇到過(guò)一些問(wèn)題。一是新老教師的教育理念不一致。老教師有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和自己的教學(xué)思路，不太容易接受新的教學(xué)理念和思維，帶班過(guò)程中以穩(wěn)妥為主，當(dāng)幼兒遇到困難時(shí)習(xí)慣性替其解決問(wèn)題，導(dǎo)致幼兒的動(dòng)手能力和問(wèn)題解決能力比較弱。如在一次手工活動(dòng)中，成熟教師直接說(shuō)：“我覺(jué)得這個(gè)太難了，還是老師幫著做吧?！蔽艺J(rèn)為大部分幼兒可以獨(dú)立完成，最終除了幾個(gè)動(dòng)手能力較弱的幼兒，其他都是自己獨(dú)立完成。當(dāng)年輕教師提出不一樣的想法時(shí)，老教師不太容易迅速接受。二是班級(jí)事務(wù)劃分不清晰。在分配班級(jí)任務(wù)時(shí)，盡量根據(jù)每個(gè)人的長(zhǎng)處來(lái)分配工作，并調(diào)節(jié)好班內(nèi)的工作氛圍。剛開學(xué)的時(shí)候，開展家長(zhǎng)工作、組織幼兒活動(dòng)是工作重心，配班教師主要是輔助我工作，事情多而雜，分工不明確，這時(shí)她會(huì)覺(jué)得自己的事情做不完，容易產(chǎn)生一些小情緒。（北京市東城區(qū)衛(wèi)生健康委員會(huì)第一幼兒園 ?楊申雪）

主配班應(yīng)以哪種模式相處？

我是一名有多年主班經(jīng)驗(yàn)的老教師，對(duì)與搭班教師如何協(xié)調(diào)配合仍心存疑惑。工作中，配班由于缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，多數(shù)時(shí)候會(huì)主動(dòng)詢問(wèn)主班的意見或請(qǐng)求指導(dǎo)，主班也會(huì)憑著自身豐富的經(jīng)驗(yàn)對(duì)配班加以指引。此時(shí)雙方更像是上下級(jí)關(guān)系，主班傳達(dá)指導(dǎo)思想，配班完成目標(biāo)。這種模式的優(yōu)勢(shì)在于班級(jí)工作風(fēng)格一致，不足在于思路會(huì)固化，配班話語(yǔ)權(quán)少，難以得到發(fā)展。如果以協(xié)商的工作模式相處，主班和配班分工完成各自擅長(zhǎng)的內(nèi)容。例如：主班擅長(zhǎng)家長(zhǎng)溝通，家園共育工作就由主班主要負(fù)責(zé);配班擅長(zhǎng)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，大部分環(huán)境創(chuàng)設(shè)的工作就交由配班做。這種模式的優(yōu)勢(shì)在于揚(yáng)長(zhǎng)避短，不足在于自身弱項(xiàng)無(wú)法得到提升，同時(shí)對(duì)兩人的溝通和思考方式一致性的要求頗高。目前我們多數(shù)時(shí)候在這兩種模式中來(lái)回游走，還有更好的相處模式嗎？如果遇到個(gè)性強(qiáng)的搭班教師該怎么相處呢？（北京市通州區(qū)馬駒橋鎮(zhèn)馬駒橋中心幼兒園 ?黨艷）

如何調(diào)動(dòng)配班的積極性和主動(dòng)性？

我和配班L老師教齡相仿，性格卻截然不同。有一次幼兒園下達(dá)任務(wù)，要求各班設(shè)計(jì)春節(jié)聯(lián)歡會(huì)的活動(dòng)方案，我和L老師在商量中產(chǎn)生了分歧，當(dāng)我把想法告訴她時(shí)，她頻頻點(diǎn)頭，表示贊同。但方案上報(bào)后，我才從其他班老師那里得知：L老師不認(rèn)同活動(dòng)方案，她有好的想法，但是怕說(shuō)出來(lái)之后，會(huì)讓我覺(jué)得她喧賓奪主，才有所顧忌，沒(méi)把自己真實(shí)想法表達(dá)出來(lái)。這件事讓我既生氣又無(wú)奈，不知道該以怎樣的方式與她溝通。配班老師的性格比較內(nèi)向，不愿意和主班老師主動(dòng)溝通，所以在工作中會(huì)產(chǎn)生角色模糊、消極怠工的現(xiàn)象。面對(duì)這樣的合作伙伴，我應(yīng)該如何打開她的心扉，進(jìn)行有效溝通，提升她溝通的主動(dòng)性呢？（北京市東城區(qū)衛(wèi)生健康委員會(huì)第一幼兒園 ?劉丹丹）

教育行為偏離初衷，怎么處理？

我們?cè)跁?huì)議上就“如何獎(jiǎng)勵(lì)”達(dá)成了一致意見——幼兒在未有獎(jiǎng)勵(lì)提示的自然狀態(tài)下出現(xiàn)親社會(huì)行為時(shí)，教師可根據(jù)幼兒實(shí)際表現(xiàn)予以言語(yǔ)表?yè)P(yáng)或?qū)嵨锟隙?。有一天，幼兒的午睡情況很糟糕，不僅不睡，還出現(xiàn)打擾同伴、逆反教師的情況，讓教師束手無(wú)策。于是，班級(jí)一名教師拿出貼紙對(duì)幼兒說(shuō)：“誰(shuí)好好睡覺(jué)，就獎(jiǎng)勵(lì)誰(shuí)貼紙?！庇變好鎸?duì)行為獎(jiǎng)勵(lì)乖乖入睡。這一行為雖然結(jié)果指向積極，但已違背了此前達(dá)成的理念共識(shí)，也許下一次，幼兒就會(huì)出現(xiàn)“見人下菜碟”的消極表現(xiàn)，幼兒主動(dòng)探究的心，也可能因此需要外部的獎(jiǎng)勵(lì)才能喚醒。我選擇相信該教師此舉是無(wú)心而為，但我苦惱的是，此事若處理不當(dāng)，不僅影響教師間的和諧關(guān)系，也會(huì)因此導(dǎo)致氛圍緊張而不利于幼兒身心健康發(fā)展。（廣東省深圳市寶安區(qū)西鄉(xiāng)街道中心幼兒園 王忠明）

同樣問(wèn)題反復(fù)出現(xiàn)，怎么辦？

班內(nèi)教師之間的配合是否和諧，會(huì)直接影響班級(jí)管理的效果，但搭班過(guò)程中難免會(huì)出現(xiàn)各種問(wèn)題。比如，在戶外分散游戲的時(shí)候，老師的工作主要是四處巡視幼兒的游戲情況，確保安全進(jìn)行。一些年輕老師比較有活力，他們?cè)敢饧尤牒⒆觽兊挠螒?，打成一片后就忘記了身上肩?fù)的安全責(zé)任，原本兩人巡視就變成了一人盯著。此時(shí)如果及時(shí)制止，會(huì)打擊孩子們的積極性，如果不制止，又存在安全隱患，僅靠一人巡視根本盯不過(guò)來(lái)。我提醒搭班老師“看著點(diǎn)孩子”，她雖然回應(yīng)了“好”，可是與孩子們玩開心后，又忘了“看孩子”的任務(wù)。提醒之后，這次停止了下次又發(fā)生同樣的問(wèn)題，這樣的情形時(shí)常發(fā)生。說(shuō)多了怕老師心存芥蒂，影響班級(jí)氛圍，不說(shuō)又怕孩子出安全事故，我該怎么辦？（北京市北海幼兒園城市副中心園 ?劉晨曉）

一份面向某市3所公辦幼兒園的 100名教師的調(diào)查問(wèn)卷顯示，在對(duì)幼兒園主配班教師實(shí)際工作中合作行為表現(xiàn)的調(diào)查中，68.8%的教師能夠明確把握并運(yùn)用“分工與合作”的方式開展工作，31.2%的教師對(duì)“分工與合作” 認(rèn)識(shí)模糊，在實(shí)際工作中常出現(xiàn)職責(zé)不明確或過(guò)度分工等情況，合作行為不明顯。在處理班級(jí)問(wèn)題時(shí)，70%的教師會(huì)毫不猶豫地與班內(nèi)教師共同解決班級(jí)問(wèn)題，25%的教師會(huì)視情況而定，5%的教師選擇回避。

就合作形式而言，幼兒園主配班教師合作主要有實(shí)體型和虛擬型兩種形式。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師在實(shí)際工作中偏重實(shí)體型的溝通。合作途徑多為相互聽課、自發(fā)交流、相互評(píng)課、共同備課等。其中，教師間自發(fā)交流是實(shí)體型溝通中使用最多的形式。虛擬型的溝通模式僅占11%，為不常用的溝通模式。

從合作關(guān)系來(lái)看，62.5%的教師能有效地開展合作，31.2%的教師與其他教師的合作關(guān)系不夠穩(wěn)定，存在著隨機(jī)性和偶然性，6.3%的教師與其他教師的合作關(guān)系處于分離狀態(tài)。

主配班教師實(shí)際合作狀態(tài)呈現(xiàn)被動(dòng)性、封閉性、不穩(wěn)定性。合作形式主要存在于幼兒園教育活動(dòng)開展過(guò)程中，在幼兒園教育活動(dòng)之外，教師之間很少有合作行為發(fā)生，合作形式較為單一。