張巾幗

（天津中德應用技術大學，天津 300350）

一、美國高校教師發(fā)展中心的概念及發(fā)展演進

（一）美國高校教師發(fā)展中心功能的概念界定

美國目前60~70%具有博士學位授予權的研究型高校已設立專門的教師發(fā)展機構，這些機構的核心職能均是以提高高校教師教學水平為先，全面促進教師的專業(yè)發(fā)揮、教學發(fā)展、學術發(fā)展、個人發(fā)展為宗旨，在其名稱方面卻不盡相同，具有幾十種不同的名稱。例如密歇根大學的“教學與學習研究中心”（Center for Research on Teaching andLearning）、斯坦福大學（Stanford University） 及賓夕法尼亞大學（University of Pennsylvania）的“教與學中心”（Center for Teaching＆Learning）、哈佛大學的“博克教學和學習中心”、喬治亞理工學院（Georgia Institute of Technology）的“教學與學習提高中心”（Center for the Enhancement of Teaching＆Learning）等。

盡管美國高校設立的教師發(fā)展機構名稱各不相同，組織規(guī)模也有差異，但這些機構的建立宗旨卻具有許多相似性。美國學者索茜娜麗（Mary D.Sorcinelli）通過對美國高校的教師發(fā)展機構調研后發(fā)現(xiàn)，這些機構具有相似性極高的核心職能：例如為教師教學提供個性化咨詢；促進高校教師在自身的職業(yè)生涯中形成積極的職業(yè)角色認知、獲得內化于心的教學技能、具有良好的職業(yè)態(tài)度并為之付諸良性的職業(yè)行動；推進教學創(chuàng)新與探索；對教師課堂教學給予陪伴、反饋、咨詢以及評價；幫助教師形成適合自身的學術生涯等[1]。

（二）美國高校教師發(fā)展中心功能的歷史演進

1.20 世紀50 至 60 年代：培養(yǎng)權威學者

美國高校最初開始關注教師的發(fā)展問題要追述到20 世紀50 至60 年代，在這之前高校內部還沒有設立教師發(fā)展中心。這一時期被譽為美國教育發(fā)展的“黃金時代”，美國高校自由寬厚的學術氛圍和教師優(yōu)厚的薪資待遇吸引了世界各國的科學家和學者，尤其是經歷二戰(zhàn)之后，數(shù)以萬計的科學家從曾經的學術中心德國逃離，紛紛奔赴美國，使美國成為流動學者資源最大的受益國。大批德國及其他國家的學者涌入美國，極大充實了美國的科研實力，帶動了高校及研究所的發(fā)展，世界科學的重心在青睞德國百年之后轉向了美國。美國聯(lián)邦政府意識到戰(zhàn)后的時代是充滿危機的時代，開始思考高等教育應在這個時期扮演怎樣的角色，應承擔怎樣的職能。加之1957 年蘇聯(lián)成功發(fā)射人造衛(wèi)星帶給美國的強烈危機感，美國政府開始向高等教育巨資撥款，資助大學，重點加強科學研究，政府還直接在某些知名大學建立了國家實驗室，承擔國防、軍事、生物衛(wèi)生等重大研究項目，極大促進了美國的科技進步。

國家對科學研究的舉國支持也促使高校認為衡量教授的核心在于其科研實力而非教學能力，這一時期許多高校推出了教師發(fā)展的促進項目，例如“明星教授制度”“提供學術休假，鼓勵教師獲得高一級學位”“提供科研資助”等，均為了幫助教師在其學科領域提升科研能力、獲得研究成就從而確立自身的學術權威為宗旨，為教師提供多種形式的提升機遇，教師同樣可以因參加學術提升項目而申請調整教學工作量?？梢娺@一時期的教師發(fā)展項目完全面向教師的學術科研水平的提高，是“培養(yǎng)學者”的項目，“很少為提高教授的教學做些什么，教授被指望成為其專業(yè)領域的大師，而不是教學的大師”。[2]

由于大學內部還沒有設立專門的教師發(fā)展中心，因此學校也沒有專項的預算和經費用于當時開展的為數(shù)不多的教師發(fā)展項目，多數(shù)教師發(fā)展項目均是由學院學長、系主任或其他學術管理者依據(jù)臨時的實際需要而撥款提供經費支持。這一時期，美國高校擔負起國防科技強國的重任，因此大學也逐漸開啟一些教師發(fā)展項目來提升大學教師的學術素養(yǎng)、激勵教師的學術熱情，為教師的學術積累提供多種形式的便利；而另一方面輕視了教師的教學能力與積累。國家、高校、管理者及教師本身都將權威學者作為衡量高校教師獲得成就高低的標尺。這些發(fā)展項目是美國后來建立專門教師發(fā)展中心的基礎與雛形，對當時美國的社會環(huán)境來說起到了非常積極的推動作用。

2.20 世紀60 至 70 年代：培養(yǎng)教學者

20 世紀60 年代開始受戰(zhàn)后“嬰兒潮”的影響，高等教育的學生入學人數(shù)劇增，大學規(guī)模不斷擴大，辦學條件不斷改善，加之“新自由主義思潮”“反主流文化”在大學的興起，學生要求增加權力和對高等教育質量問責的浪潮不斷高漲，教師過分專注科研而忽略教學的傳統(tǒng)思維已經無法滿足學生對學習效果的要求。另外科技的不斷進步為高等教育教學注入了現(xiàn)代化教學技術手段，大大沖擊了傳統(tǒng)的教學模式，科技敦促學科知識更新周期不斷縮短，加之新興學科的涌現(xiàn)，使得許多教師在面臨迅速變化的新環(huán)境下無所適從，對如何調整教學感到困惑。美國的大學逐漸進入了新的轉型期。

1962 年，第一所美國教師發(fā)展中心設立于密歇根大學，中心的全稱為“教學和學習研究中心(Center for Research on Learning and Teaching)”，旨在促進教師的教學與學習。從此美國高校的教師發(fā)展有了屬于自己的專門組織機構。但是這所研究中心的建立并沒有帶動更多的大學設立專門的教師發(fā)展機構，這一時期舉辦的教師發(fā)展活動還是局限于少數(shù)高校，屬于大學或學院的自發(fā)行為。

20 世紀70 年代開始美國又遭遇了二戰(zhàn)以來最嚴重的經濟危機，政府財政不斷緊縮，使得高校在擴招背景下嘗試增加師資雇傭成為泡影；另一方面學生不斷指摘高校課堂啟發(fā)性不足，教學相關度不高等問題，[3]迫使高校不得不將關注力聚焦在學?，F(xiàn)有的師資力量中，如何提升現(xiàn)有高校教師的教學能力成為核心的課題，高校教師發(fā)展等相關系列問題也逐漸進入教育研究領域和大學教育實踐活動的視野。1976 年高等教育教師專業(yè)和組織發(fā)展協(xié)會（Professional and Organizational Development Network inHigher Education, POD Network） 成立，作為國家第一家協(xié)會組織支持教師發(fā)展、教學發(fā)展和組織發(fā)展。隨后1977 年全美教師、專業(yè)與組織發(fā)展協(xié)會（the National Council for Staff, Program, and Organization Development, NCSPOD）成立。

20 世紀60 年代中期至70 年代是美國高校教師發(fā)展機構、項目以及各類基金會發(fā)展的黃金時期，許多高校嘗試效仿密歇根大學建立專門的教師發(fā)展中心，也有一些高校探索特色的教師發(fā)展項目，但他們的共識主要聚焦在即由傳統(tǒng)的“教師即學者”的傳統(tǒng)思維轉向“教師即教學者”的現(xiàn)實訴求，而項目設計者和教師本身并沒有將課程微觀層面的內涵如何跟進學科不斷發(fā)展變化的思考，渴望從外部環(huán)境來解決教學過程的內涵問題顯然是不現(xiàn)實的，因此這一時期所開展的教師發(fā)展促進活動并未取得理想的效果。

3.20 世紀80 年代：培養(yǎng)發(fā)展者

70 年代中后期美國高校教師發(fā)展中心發(fā)現(xiàn)單純強調以學科跟進的視角來設計教學促進項目并沒有解決教學困境的根本性問題，公眾對大學中“課程設置單一、教學質量低下以及教師過渡專業(yè)化而導致教學能力缺失”眾多問題提出質疑，使得各大學內部的教師發(fā)展中心不得不重新思考大學影響教學質量的內涵型因素。進入20 世紀80 年代，高校教師發(fā)展中心覆蓋的職能領域得到極大拓寬，中心逐漸由過去的“組織者”轉為“開發(fā)者”的角色，通過開發(fā)項目活動，在關注教學過程外部環(huán)境的同時，強調教師個體內在訴求與整個教學過程中影響教師教學的全面因素，意圖激發(fā)教師的內在“活力”從而作用于教學過程的動力。教師發(fā)展中心從課程設置、教師不同職業(yè)發(fā)展階段的訴求、教師個體職業(yè)生涯成長、專業(yè)團隊職業(yè)成長訴求等諸多方面設計形式多樣、內容豐富的教師發(fā)展促進項目?？梢娺@一時期的教師發(fā)展中心由早期的“培養(yǎng)學者”與“培養(yǎng)教學者”等單一目標已轉向關注“過程中的全面因素”的多元目標；由早期強調“學科跟進”等外部環(huán)境逐漸轉為關注“教師個體訴求”的內化因素。美國高校教師發(fā)展中心在這一時期內的發(fā)展逐步趨向成熟。

4.20 世紀90 年代至今：培養(yǎng)學習者

20 世紀90 年代，美國政府的財政政策依然緊縮，高校招生面臨困難，許多學校為了縮減支出選擇聘用兼職教師，加之這一時期美國的社區(qū)學院大幅增加，因此高等院校中的兼職教師比例不斷提高。高校教師的角色也隨之變化，不斷縮減的財政預算使得教師需要擔負更多復雜性工作，教師結構的變化對教學質量的保證提出了新的挑戰(zhàn)。如何確保兼職教師的課程質量，是擺在學校管理者面前的又一難題。學生入學群體變化也是導致教育過程復雜的一大因素，美國傳統(tǒng)大學在90 年代之前招收的學生一般都來自中產以上階層的家庭，隨著后來大量社區(qū)學院的建立和高等教育的大幅擴招，學生的家庭階層、宗教信仰、種族等多元差異顯現(xiàn)于教學之中；再次是來自美國就業(yè)市場的壓力，技術更迭速度加快，就業(yè)崗位對學生的綜合實踐能力要求越來越高，社會所呈現(xiàn)的種種變化都亟待要求大學應時之需，銳意改革。許多高校的教師發(fā)展中心與美國高等教育協(xié)會以及一些基金會合作，共同開發(fā)促進高校教師教學和學習的項目，例如高校教師角色獎勵、教學學術項目、研究生和新教師準備、自主學習等。

20 世紀90 年代，高校教師發(fā)展中心已經在美國高等院校普遍設立。1994 年美國學者艾倫·萊特（Alan Wright）調查了美國165 所高校的教師發(fā)展中心建設情況，發(fā)現(xiàn)約60%的高校已經設立了教師發(fā)展中心，約40%的高校建立了教師發(fā)展委員會，其中一些學校是兼具上述二者教師組織機構的。[4]目前美國已有75%的高校均設立了教師發(fā)展中心與教師發(fā)展委員會。[5]這一時期國家性與國際性的大學教師發(fā)展組織、聯(lián)盟初見規(guī)模并迅速推廣。例如“教育發(fā)展國際聯(lián)盟”（ICED）和“教職工與教育發(fā)展聯(lián)合會”（SEDA）。這些聯(lián)盟促進國際范圍內在教師發(fā)展方面的合作與交流，帶動了全球范圍內推進教師發(fā)展的熱潮。

進入21 世紀，全球高等教育發(fā)展均面臨著更加復雜的內外環(huán)境變化，大學教師在服務對象、發(fā)展目標以及實踐范圍上均在不斷擴大。長期以來的預備教師培養(yǎng)模式偏重科研能力的塑造而導致教學能力相對薄弱，許多具有博士授予權的研究型高校的教師發(fā)展中心專門開發(fā)了針對未來高校教師群體的培訓項目。

綜上所述，美國高校教師發(fā)展中心自20 世紀50 年代萌芽發(fā)展至今，在每個歷史階段直面國家時局的變化，經歷了深刻的轉型，高校教師發(fā)展的概念越來越清晰，設立專門的教師發(fā)展機構的理念逐漸得到高校的共識，教師發(fā)展機構的數(shù)量逐漸增加；機構的發(fā)展宗旨也由最初的國家意志、管理者意志逐漸轉為教師、學生等參與教學過程的多元主體的訴求；促進項目的內容也由外部環(huán)境的改進轉為教學過程內涵因素的關注。高校教師也在教師發(fā)展項目的推動中豐富了自身的職業(yè)角色，不再是單方面的專業(yè)教授者，而是與學生一起共同參與到學習過程之中，喚醒教師內在的職業(yè)活力與學術興趣，使得高校課程質量得到顯著提高。

二、美國高校教師發(fā)展中心的功能范圍

（一）支持微觀實踐的課堂教學

美國高校教師發(fā)展中心的首要工作就是為教師提供教學的支持。中心的工作人員與各學科領域教授、卓越教師以及教學工作共同合作。例如著名的哈佛大學的博克教師發(fā)展中心，為各院系每名新入職教師提供教學開始前的指導，將其稱為“微格教學實踐”。新教師需要為教學評價專家精心準備一堂課，這堂課會作為教學案例用影像記錄下來，中心的教學專家會在觀摩后與該名教師進行富有成效的一對一研討和輔導。專家深入觀察教師的教學過程，課后以旁觀者的身份為教師提供寶貴建議，并時刻注意保護好教師、學生的隱私。

并且博克中心還關注影響教師教學過程的微觀因素，例如如何編制課程大綱、如果準備學術講座、如何設計課堂引導、如何解決課堂沖突等，例如教師需要練就如何面對多元化的課堂環(huán)境，學生的種族、民族、性取向、宗教、知識結構、家庭因素等差異因素都會直接或間接影響到課堂教學。而教師發(fā)展中心需要引導教師如何擺脫成見、平等公正、保持善意，要求教師能夠對多元化環(huán)境做出教學反思，運用適合的方法、恰當?shù)慕虒W資源和討論議題、開放、愉悅的課堂氛圍，并能夠機智地對突發(fā)沖突進行有效干預。

（二）實施師生雙向的教學評價與反饋

美國高校內的教師發(fā)展中心認為教學評價與反饋是教師與學生之間交流最為誠摯、最為有效的途徑，包括對教師“教”的評價和學生“學”的評價。中心會幫助教師在課程進度進行到一半或四分之三時從學生方面獲得反饋，從而及時促進教師針對學生的問題對教學方法、課程內容等做出調整。學生可以選擇紙質反饋或在線反饋。在一些規(guī)模小的班級，中心會鼓勵教師與學生面對面地交流課程中的問題。為了在課程開始前對學生學習基礎有充分的了解，中心會建議教師授課前對學生進行測評，了解學生與該門課程相關的專業(yè)基礎，便于與期中、期末考核的結果進行比較，更好地反應教學效果、學生學習吸收的效果，并及時做出調整。在每次課堂教學結束時，都會開展一分鐘問答，學生提出本節(jié)課自己困惑的地方，使每堂課都緊密跟蹤學生的掌握程度。

美國哈佛大學的博克中心在期末時向學生發(fā)送評課電子郵件，之后會將學生的評課結果向教師與助教公布，教師也可以自行下載自己的評課結果，如果對結果存在疑問可以向中心預約，中心的專家會給與教師專業(yè)的咨詢。對學期內教學卓越的教師予以獎勵授予“哈佛大學卓越教學證書”。

（三）促進教學研究與成果出版

美國高校教師發(fā)展中心除了注重教師在教學微觀層面的改進，同時也鼓勵教師開展基于教學反思的學術研究，在硬件方面提供大量與教學有關的著作書籍、影片、期刊等供教師、學生查閱。在內涵方面主要包括支持教師開展與教學相關的研究項目，也支持博士生、研究生、本科生完成教學研究相關的論文或研究項目；中心的專家與科研人員會開展相關的教學調研，例如圍繞概論課程、教學觀念等認知層面的差異對教師與學生開展調查問卷；中心還會對教學改革項目開展可持續(xù)性的評價并組織召開教學研討會；將教師、科研人員、學生的教學研究成果提交給大學相關委員會，并在全國或國際性的會議上作報告；中心還會將這些成果梳理、整合，作為公開的出版物發(fā)行，在全美教育界推廣。例如哈佛大學出版的《經驗之談》，收集了處于職業(yè)生涯初期的教師參與習明納研討后撰寫的論文集，還有《如何教授美國學生：給國際教師和助教的指導》是一部幫助國際教師和助教更好適應美國教學生活的指導手冊，內容包括美國學生的觀念，以及作為教師如何引導學生在課堂積極參與討論、如何將艱澀專業(yè)問題轉化為學生易于理解的語言表達等。

三、美國高校教師發(fā)展中心的服務實踐

（一）個人輔導與咨詢

個人輔導與咨詢是美國高校教師發(fā)展中心開展服務實踐最為常見的形式之一。例如，美國哈佛大學的博克教師發(fā)展中心非常注重教師學生的私密性，會按照教師、助教的需求對其進行秘密咨詢與輔導：咨詢主要以教學為核心，包括教師的演講技巧與能力的提升、課程設計、作業(yè)布置、撰寫論文、試題設計、課程管理、引導課堂討論的技巧提升、教學評價的設計與實施、對學生作業(yè)的反饋、大型講授課以及小班研討課的差異等教學過程的各個方面、細節(jié)之處教師發(fā)展中心都為教師提供了專業(yè)、深度、全面、友善地指導。通過咨詢與個人輔導，中心幫助教師切實解決了教學能力的瓶頸，加深了與學生的溝通交流，顯著提高了學生的課堂參與度。

（二）習明納與午餐會

“習明納”一詞源于德語的“Seminar”,翻譯為研討課。1737 年，德國教育家格斯納最早在哥廷根大學開設了哲學課習明納。最初的習明納出自教授個人在教學法上的一種嘗試與創(chuàng)新，而正式得到確立則是在柏林大學建立之后，由洪堡將其引入并推廣開來?！傲暶骷{”是教授根據(jù)自己在特定科學領域內已傳授的知識，根據(jù)自己的研究興趣向10~12 名學生提出若干問題，學生在教授的指導下帶著問題、以分組的形式承擔不同的研究任務，通過課堂外的獨立思考、自由討論、分工協(xié)作，在課堂中與教授開展討論，教授鼓勵學生對已有研究成果開展批判性的評價思考，啟發(fā)學生提出個性化的見解，教師與學生在交流討論中不斷激發(fā)出新的靈感。德國的習明納模式很快在歐洲、北美洲推廣開來，尤其受到了美國，英國高校的紛紛效仿。

習明納是美國大學教師發(fā)展中心最常采用的活動形式之一，比較著名的有哈佛大學的“克里斯坦森習明納”，是一種通過源于真實課堂情境中的沖突問題而開展研討的活動形式。參加者由教師與富有教學經驗的助教組成，每年秋季開辦，為期十周，研討班約30 名成員。研討課圍繞真實的課堂沖突，教師們共同探討如何做出抉擇，如何開展課堂激勵、探討導致沖突的原因、探討教師在身處不利情境之中如何轉換角色激勵學生繼續(xù)學習。參加的學員均來自不同的學科領域，在研討課上教師集思廣益，分享經驗，相互借鑒。另外還有“研究生寫作助教研討班”，研討課會圍繞一些符合教育規(guī)律的高效策略，教師指導學生的科學寫作，并做出科學反饋?？蒲袑懽髂芰κ敲绹咝Ｈ瞬排囵B(yǎng)中非常關注的一項能力，而專門針對寫作指導的研討課則是通過提升教師對寫作課教學能力的提升從而達到提升學生寫作能力與科學思考的能力。與習明納活動非常相似的一項活動就是由高校教師中心舉辦的午餐會，在愉悅的餐會氛圍中向教師傳達關于聘任、晉升、終身教授的條件，以及指導教師如何申請基金項目等。

由此可見，習明納和午餐會均是美國大學教師發(fā)展中心履行服務職能所最常采用的活動方式。不僅可以營造輕松、平等的氛圍，使參與者敞開心扉，暢所欲言，還能夠針對某一主題進行深入研討，從更深層次、更全方面解決教師的困惑與問題。

（三）工作坊與模擬劇場

工作坊是多數(shù)美國高校教師發(fā)展中心開展的代表活動之一，工作坊相當于教師教學的“實訓基地”，促進教師將教學的理論知識轉化為實踐能力，中心會根據(jù)教師的特殊需要將工作坊按照功能區(qū)域分離出來。中心的專家和工作人員在建立工作坊之前會充分調研每門學科的特殊性、課堂情況與學生的訴求。工作坊以不同的項目課程為載體，例如“說與學”課程則是將語言表達技巧滲透到研究生課程教學中的項目，實現(xiàn)“通過說來學習”，例如課堂辯論、主題演講、課堂討論等，以此來促進教師對課程材料的深入理解?！盎顒酉盗姓n程”則是為學生參與公共服務、社區(qū)服務、田野工作與實習提供支持的系列課程，使學生通過理論與實踐的結合從而進一步加深自身的學術素養(yǎng)、積累學術經驗，學生獲得了將理論、方法、概念與社區(qū)的資源融合一體的經驗。

除了工作坊外，模擬劇場也是一些高校教師發(fā)展中心的特色項目。例如密歇根大學將教學、課堂中真實場景編排為劇目，引導教師、學生、教學管理者進行反思。迄今密歇根大學教師發(fā)展中心已設立18個短劇，主要涉及教學法、終身教職、多元化觀念等。演出的劇目由于均源于教師學生的真實學習故事從而得到廣泛好評，這一創(chuàng)新在社會也引起了積極的反響。哈佛大學博克中心也效仿密歇根大學，設立專門表演的小劇場，通過模擬復雜教學情境和學術生活中較為敏感的議題，用藝術幽默的表現(xiàn)形式來引發(fā)教師、學生的思考與討論。

四、啟示

美國高校教師發(fā)展中心經歷了從“培養(yǎng)學者”到“教學者”再到“學習者”的轉換，作為推進教師發(fā)展的組織機構，在高校建設中不僅致力于教學傳播，更重要的是成為產生學習的機構；從“教學范式”轉為“學習范式”。相比傳統(tǒng)教學范式來說，“新范式”更加注重將影響教師發(fā)展的促進工作由外部轉向內涵建設。透過組織機構范式的轉化，能夠看出國家高等教育發(fā)展的核心思想，即以學生為中心，以教師與學生的學習獲得為核心理念，促進學生與教師的深度學習與思考。

歷經半個多世紀的探索前行，美國高校教師發(fā)展中心不再局限于傳統(tǒng)單一功能范疇的教師培訓，而是更加強調通過創(chuàng)建適宜教師發(fā)展的資源環(huán)境來支持學習與教學方法的改進，要建立一個教師與學生互為激勵、互為促進的學習共同體。教師發(fā)展中心將更多的精力投入到教育的全過程之中，盡量提升所有參與者間有意義的互動，并在互動中獲得各自所需的學習成果。一些優(yōu)秀的高校教師發(fā)展中心案例均采用了多元化的教學活動來幫助教師在其研究領域、教學領域以及教育研究領域均收獲有價值的成果與經驗。