楊可娜，孟 姣，韓淑英*

(唐山市曹妃甸職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河北 唐山 063200)

高等職業(yè)教育面向建設(shè)、生產(chǎn)、服務(wù)和管理等一線領(lǐng)域，培養(yǎng)高素質(zhì)技能型的專業(yè)人才。高職院校護(hù)理專業(yè)的主要培養(yǎng)目標(biāo)是為國家、為社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)、技能強(qiáng)的專業(yè)人才[1]?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)課包括人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、醫(yī)學(xué)免疫學(xué)、生物化學(xué)、藥理學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)等，不僅是高職護(hù)理專業(yè)的重要課程內(nèi)容，同時(shí)也是連接護(hù)理專業(yè)課與臨床實(shí)踐工作的橋梁。

1 OBE教學(xué)理念

成果導(dǎo)向教育(Outcomes-Based Education)，簡(jiǎn)稱OBE，是20 世紀(jì) 80 年代由美國著名學(xué)者斯派迪·懷特提出的一種教育模式，是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向的一種教育理念，同時(shí)又被稱為需求導(dǎo)向教育或能力導(dǎo)向教育[2]。該教育模式目前已經(jīng)被許多專業(yè)認(rèn)為是追求優(yōu)質(zhì)教育的正確方式[3]。這種以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力為導(dǎo)向的教學(xué)模式，需要高校及教師改變傳統(tǒng)的以教師講授為主的方式，以“學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么，教師就該教什么”的教學(xué)理念指導(dǎo)高校教育教學(xué)體系改革。將OBE教學(xué)理念運(yùn)用于高等職業(yè)教育教學(xué)改革，不僅可以滿足社會(huì)日新月異的發(fā)展對(duì)人才需求的挑戰(zhàn)，同時(shí)也對(duì)平衡人們對(duì)教育的投入與實(shí)際產(chǎn)出的現(xiàn)實(shí)需求具有重大意義[4]。

2 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課存在的問題

2.1 課程設(shè)置內(nèi)容繁多，難以理解

我國高等醫(yī)學(xué)教育的課程模式一直以來都是應(yīng)用“以學(xué)科為中心”的三階段教學(xué)模式，也就是依據(jù)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、醫(yī)學(xué)專業(yè)課以及臨床綜合實(shí)習(xí)三個(gè)階段培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生。其中高職院校護(hù)理專業(yè)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課課程體系繁多且臃腫，各學(xué)科之間緊密聯(lián)系，如人體解剖學(xué)是所有學(xué)科的基礎(chǔ)，生理學(xué)同時(shí)也是病理學(xué)的基礎(chǔ)，如果人體解剖學(xué)、生理學(xué)學(xué)不好，會(huì)影響其他課程的學(xué)習(xí)?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的專業(yè)術(shù)語特別多，又難以理解，一定程度上使學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)一步加重。課程之間相互滲透，如藥理學(xué)的內(nèi)容又涉及了人體解剖學(xué)、生物化學(xué)等課程，但是由于學(xué)科之間劃分明確，彼此相互獨(dú)立，使得課程內(nèi)容相互脫節(jié)，這種現(xiàn)象造成了學(xué)習(xí)內(nèi)容之間銜接不夠緊密，不利于學(xué)生形成系統(tǒng)的知識(shí)框架，同時(shí)也不利于學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的掌握以及綜合能力的培養(yǎng)等問題[5]。

2.2 教學(xué)模式單一

在高職護(hù)理專業(yè)中，目前大多采用的是傳統(tǒng)教學(xué)模式，以教師講授為主，多媒體輔助教學(xué)，教師在備課的過程中過于注重知識(shí)的傳遞，而忽略了學(xué)生的興趣以及素質(zhì)的培養(yǎng)。教學(xué)形式過于單一，不僅不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，而且也不利于培養(yǎng)高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才。教學(xué)內(nèi)容更新不及時(shí)，沒有創(chuàng)新，教師對(duì)圖片視頻資源、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)等應(yīng)用較少，課堂氛圍不夠活躍，不利于學(xué)生技能的培養(yǎng)，與高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)背道而馳。

2.3 學(xué)生積極性不足

傳統(tǒng)的課堂模式多為學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，很少參與到教師的教學(xué)活動(dòng)中。此外，由于很多學(xué)校為了緩解教師緊缺的現(xiàn)狀，護(hù)理專業(yè)課程多采用大班課形式，一次上課人數(shù)可達(dá)到100～150人，教師很難照顧到大部分學(xué)生，不利于教學(xué)活動(dòng)的開展。長此以往，會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下，積極性不足，不利于教師對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)。

3 基于OBE教學(xué)理念的醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課教學(xué)改革

3.1 臨床專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課教學(xué)改革

2014年，吉林大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院趙麗晶等[6]通過分析“以學(xué)科為中心”的課程體系的弊端，借鑒國內(nèi)外一些醫(yī)學(xué)院校對(duì)課程整合的經(jīng)驗(yàn)，開展了“以器官系統(tǒng)為中心”的課程整合，從教學(xué)模式、教學(xué)效果和面臨的挑戰(zhàn)三個(gè)方面進(jìn)行了陳述。

2016年，安徽醫(yī)科大學(xué)卜娟娟等[7]深入研究和評(píng)價(jià)“以器官系統(tǒng)為中心，以崗位勝任力為導(dǎo)向”的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合的教學(xué)模式，證實(shí)了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合方案是可行的，但是關(guān)于課程內(nèi)容的銜接性、教材的建設(shè)以及課程考核等方面還需要進(jìn)一步優(yōu)化。

2017年，廈門大學(xué)醫(yī)學(xué)院鄧小玲等[8]淺談了訪學(xué)美國加州大學(xué)洛杉磯分校(簡(jiǎn)稱UCLA)的體會(huì)，UCLA David Geffen 醫(yī)學(xué)院早在2003年就開始了“以器官系統(tǒng)為中心”的醫(yī)學(xué)課程整合，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)內(nèi)容與臨床實(shí)際工作巧妙地進(jìn)行了結(jié)合，這種措施不僅提高了學(xué)生解決臨床問題的綜合能力，而且也加強(qiáng)了醫(yī)學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)。同年，沈陽醫(yī)學(xué)院丁曉慧等[9]對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合中出現(xiàn)的問題、采取的相關(guān)措施以及經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了詳細(xì)總結(jié)，并表明課程整合可以使學(xué)生較早地接觸臨床知識(shí)，更好地培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

2018年，上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院董莉等[10]通過對(duì)已完成教學(xué)階段進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)的學(xué)生進(jìn)行回顧性調(diào)研，主要分析消化系統(tǒng)醫(yī)學(xué)整合課程的實(shí)施效果，調(diào)查認(rèn)為課程整合對(duì)消化系統(tǒng)疾病的診治很有幫助，并且有利于理論知識(shí)向?qū)嵺`工作的轉(zhuǎn)變。同年，安徽理工大學(xué)醫(yī)學(xué)院王瑜等[11]嘗試將PBL(problem-based learning)教學(xué)法融入到以“以器官系統(tǒng)為中心”的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合中，這種模式不但有助于培養(yǎng)學(xué)生的分析問題、解決問題的綜合能力以及創(chuàng)新能力，而且與當(dāng)前的醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)相吻合。同濟(jì)大學(xué)醫(yī)學(xué)院李姣等[12]將小規(guī)模私有在線課程(small private online course，簡(jiǎn)稱SPOC)教學(xué)模式引入到醫(yī)學(xué)整合課程中，在“生命科學(xué)綜合課程”的“細(xì)胞的生物化學(xué)”模塊實(shí)施該模式，結(jié)果表明在培養(yǎng)學(xué)生解決臨床實(shí)際問題方面也取得了不錯(cuò)的效果。

2019年，大連醫(yī)科大學(xué)李驄等[13]將“以器官系統(tǒng)為中心”的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合模式依托于醫(yī)學(xué)虛擬實(shí)驗(yàn)平臺(tái)，在課程整合的創(chuàng)新方面有了進(jìn)一步提升。

3.2 護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課教學(xué)改革

2017年，廣西醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院梁英等[14]指出在綜合醫(yī)學(xué)課程整合中注重護(hù)理臨床思維的培養(yǎng)，這樣不僅可以有效地促進(jìn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)的掌握，同時(shí)也有利于學(xué)生建立系統(tǒng)的臨床思維和解決問題的能力。

錦州醫(yī)科大學(xué)本科護(hù)理專業(yè)形成了“以器官系統(tǒng)為中心”結(jié)合“以問題為導(dǎo)向”(“OSBCM+PBL”)課程整合教學(xué)模式，2018年護(hù)理學(xué)院宮建美等[15]從“OSBCM+PBL”的教學(xué)實(shí)施、效果評(píng)價(jià)、存在問題及改進(jìn)措施等三個(gè)方面進(jìn)行了陳述。

3.3 高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課教學(xué)改革

2017年，菏澤家政職業(yè)學(xué)院張峰源等[16]通過分析高職院校護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課教學(xué)現(xiàn)狀，結(jié)合學(xué)生的學(xué)情和教學(xué)情況，指出在高職院校護(hù)理專業(yè)中開展基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合是可行的。

2018年，廣西醫(yī)科大學(xué)梁英等[17]根據(jù)高職護(hù)理專業(yè)的特點(diǎn)，以器官系統(tǒng)為主線，構(gòu)建綜合醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程，以培養(yǎng)學(xué)生護(hù)理臨床思維，促進(jìn)護(hù)理人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2019年，白城醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校高芳[18]分析了既往高職高專護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合的相關(guān)研究，并提出課程整合教學(xué)內(nèi)容中需要解決的關(guān)鍵問題。同年，深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院郭剛等[19]指出課程整合目前是高職院校進(jìn)行教學(xué)改革的重要措施，分析了高職護(hù)理專業(yè)課程中外科護(hù)理學(xué)和病理生理學(xué)這兩門課程之間的緊密聯(lián)系，并對(duì)這兩門課程的整合進(jìn)行了探索。周口職業(yè)技術(shù)學(xué)院史杰等[20]對(duì)高職院校護(hù)理專業(yè)人體解剖學(xué)、生理學(xué)、組織胚胎學(xué)和病理學(xué)四門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行“以器官系統(tǒng)為中心”的課程整合，形成以職業(yè)能力培養(yǎng)為本位的課程整合教學(xué)模式。

2020年，上海健康醫(yī)學(xué)院周波等[21]將團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(TBL)融入到“以器官系統(tǒng)為中心”的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程，效果顯示該模式不僅能夠強(qiáng)化學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，而且在學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力方面也有提高。

3.4 基于OBE教學(xué)理念的教學(xué)改革設(shè)想

通過查閱大量文獻(xiàn)可以看出，從臨床專業(yè)到護(hù)理專業(yè)再到高職護(hù)理專業(yè)，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合模式從最初的可行性，到現(xiàn)在已是必然的發(fā)展結(jié)果，該模式也適合當(dāng)下醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)人才培養(yǎng)方案的培養(yǎng)目標(biāo)。目前，只是單純地進(jìn)行醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，為了培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力、團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)、護(hù)理臨床思維、分析問題解決問題的新一代護(hù)理專業(yè)人才，需要融入更先進(jìn)的教學(xué)模式。綜合上述文獻(xiàn)資料，提出基于OBE教學(xué)理念的以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向，構(gòu)建以“器官系統(tǒng)為中心”的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)模式，培養(yǎng)高素質(zhì)護(hù)理職業(yè)應(yīng)用型人才。在教材整合上，要綜合考慮學(xué)科之間的聯(lián)系性、內(nèi)容的重復(fù)性、教師的工作量、知識(shí)與工作的銜接性等因素，確定整合科目。在教學(xué)方法上，要不斷引用新的教學(xué)方法，如案例教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法等，加強(qiáng)教師的能力培訓(xùn)，適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展。在教學(xué)評(píng)價(jià)上，要及時(shí)了解教師和學(xué)生的反饋，進(jìn)行問題矯正。

4 結(jié)語

在OBE教學(xué)理念下對(duì)高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行教學(xué)改革勢(shì)在必行，分析了目前基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課存在的問題，闡述了基于OBE教學(xué)理念的臨床專業(yè)、護(hù)理專業(yè)、高職護(hù)理專業(yè)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課教學(xué)改革現(xiàn)狀，并提出了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課的教學(xué)改革設(shè)想，進(jìn)而提升教學(xué)效果，培養(yǎng)出高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才。