沈國全 楊麗琴

【關(guān)鍵詞】促進寫作學(xué)習(xí)，論述類文本，評價工具，教學(xué)評一致

論述類文本寫作[1]是高中階段母語寫作教學(xué)中的重要內(nèi)容之一，其評價問題一直是中學(xué)語文教學(xué)界關(guān)注的熱點和實踐中的難點。但由于國內(nèi)寫作評價研究起步較晚，多數(shù)一線教師寫作教學(xué)評價理念滯后，指向選拔性質(zhì)的終結(jié)性評價仍占主流等原因，論述類文本評價無成效，依舊是高中語文寫作教學(xué)改革中的“攔路虎”。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）指出，“語文課程評價要綜合發(fā)揮檢查、診斷、反饋、激勵、選拔”的多重功能。故教師應(yīng)根據(jù)課標(biāo)等相關(guān)文件要求，選擇或設(shè)計論述類文本的有效評估工具和程序，為學(xué)生提供檢查寫作學(xué)習(xí)效果的準(zhǔn)確信息，對學(xué)生寫作學(xué)習(xí)給予診斷和反饋?；诖?，筆者立足于論述類文本寫作評價現(xiàn)狀，嘗試研制促進學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的評價工具并進行初步實踐。

一、立足評價現(xiàn)狀確立評價工具的研制原則

1.“教學(xué)評一致性”原則

長期以來，我國高中階段寫作教學(xué)評價沒有較權(quán)威的三年一貫有層級、有發(fā)展、螺旋式上升的評價標(biāo)準(zhǔn)體系。在論述類文本寫作教學(xué)實踐中，多數(shù)教師傾向于將本地區(qū)的《高考作文評分標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱“評分標(biāo)準(zhǔn)”）作為評價依據(jù)。學(xué)生在高一初學(xué)論述類文本寫作和高三寫作提升的不同階段，教師給出的寫作評價往往出于同一評分標(biāo)準(zhǔn)，故學(xué)生得到的只能是似乎合理卻不明所以的分?jǐn)?shù)，似乎充滿洞見卻不知如何下筆修改的簡要評語。評分標(biāo)準(zhǔn)往往存在著缺乏可操作性和發(fā)展性的特點，難以滿足日常教學(xué)評價實踐的需求，帶來了明顯的“教學(xué)評”脫節(jié)的問題。

其一，評分標(biāo)準(zhǔn)缺乏可操作性，無法實現(xiàn)評價的反饋功能。以上海地區(qū)的評分標(biāo)準(zhǔn)為例，將其按照評價維度拆分，可知其存在著表述籠統(tǒng)而不夠具體、層級水平界限不清等諸多問題。落實到具體的評改實踐中，實際上會給教師的操作帶來較大難度。以“立意與角度”為例，一類水平要求“角度恰當(dāng)，立意深刻”，二類為“角度較恰當(dāng)，立意較深刻”，三類為“角度尚恰當(dāng)，立意一般”，而評分標(biāo)準(zhǔn)缺乏對程度副詞“較”“尚”的描述，也沒有相應(yīng)層級的文本示例，教師對于標(biāo)準(zhǔn)的理解會有所偏差，恐難以準(zhǔn)確把握各類水平之間的界限，評價結(jié)果便難以真實客觀地反映學(xué)生的作文水平發(fā)展層級。

其二，評分標(biāo)準(zhǔn)缺乏發(fā)展性，無法適應(yīng)高考寫作需求變化，無法滿足統(tǒng)編教材寫作教學(xué)評價的需求，更無法實現(xiàn)促進學(xué)生寫作能力發(fā)展的目標(biāo)。近年來上海高考作文命題越來越突出“寫生活”“寫思辨”的取向，關(guān)注學(xué)生在真實情境下對真實問題的思考與解決能力，強調(diào)寫作應(yīng)注重交流語境。然而，現(xiàn)有評分標(biāo)準(zhǔn)并沒能很好地反映高考命題的變化取向，如“思辨性”這一評價維度，在（上海秋季高考閱卷）論述類文本的評分細(xì)則中只在一類或二類卷中有“思考角度有創(chuàng)新”“有獨特的思考”等相對空泛簡要的表述。此外，統(tǒng)編高中語文教材陸續(xù)在全國投入使用，其中必修上冊第六單元，必修下冊第一、八單元的寫作任務(wù)都屬于論述類文本寫作范疇，相關(guān)寫作學(xué)習(xí)任務(wù)后有明確的寫作要求和提示，更注重對學(xué)生寫作的過程性評價，但教材中并沒有相應(yīng)的評價說明和評價工具?，F(xiàn)有的評分標(biāo)準(zhǔn)聚焦于對學(xué)生的靜態(tài)成篇作品進行評價，側(cè)重評價的甄別和選拔功能，而非促進學(xué)生寫作能力發(fā)展的檢查、診斷和反饋功能，顯然其并不適用于統(tǒng)編教材的論述類文本教學(xué)評價，也無法有效地為學(xué)生了解自我的寫作能力水平及解決存在問題提供幫助。

綜上，指向終結(jié)性評價的評分標(biāo)準(zhǔn)無法滿足高考作文和統(tǒng)編教材變革新趨勢下日常寫作教學(xué)評價的需求，也難以為學(xué)生進行習(xí)作修改和展開自我寫作過程的復(fù)盤、反芻提供有力支持，故評價效度值得商榷。

基于此，筆者認(rèn)為促進學(xué)生論述類文本寫作的評價首先應(yīng)確立“教學(xué)評”一致性的原則。教師依據(jù)這一原則，立足于教與學(xué)的階段性實際需求開發(fā)評價工具。所開發(fā)的評價工具應(yīng)有利于呈現(xiàn)學(xué)生不同階段論述類文本寫作學(xué)習(xí)的學(xué)情，從而促進教師反思階段性寫作教學(xué)成效，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整教學(xué)策略，完善教學(xué)過程，形成對寫作教學(xué)的有效指引，并由此構(gòu)成以學(xué)生為中心的“教學(xué)評”“三位一體”的良性閉環(huán)。

2. 基于“標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向”原則

課標(biāo)增設(shè)了“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”板塊，在評價上有了較大突破，將學(xué)業(yè)質(zhì)量劃分為五個螺旋式上升的級別水平，表述較清晰地呈現(xiàn)了學(xué)生不同層次水平所對應(yīng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量表現(xiàn)及其與考試評價的關(guān)系。雖然學(xué)業(yè)質(zhì)量評價表上沒有專門單列寫作評價模塊，但其中關(guān)于“表達與交流”的學(xué)業(yè)水平表述確實為一線教師指明了方向。當(dāng)然，要將表上“表達與交流”學(xué)習(xí)活動的內(nèi)容進行拆分，并在實際寫作教學(xué)中落實并不容易。以拆解表上論述類文本的相關(guān)評價內(nèi)容為例，拆分過程需要思考拆分原則是什么，拆分后建構(gòu)的評價表的評價指標(biāo)是什么。即使按照一定的標(biāo)準(zhǔn)拆分后，仍會發(fā)現(xiàn)各水平級別的指標(biāo)也不完善，無法滿足實際的論述類文本評價需求，仍需教師在寫作教學(xué)中依據(jù)教材和實際的寫作學(xué)習(xí)任務(wù)開展細(xì)化、完善等建構(gòu)工作。

論述類文本日常寫作評價在性質(zhì)上應(yīng)當(dāng)與指向選拔性的高考寫作評分加以區(qū)別，宜定性為診斷和反饋性評價。而現(xiàn)有的評分標(biāo)準(zhǔn)主要指向終結(jié)性評價，尚未提供能有效促進學(xué)生論述類文本寫作學(xué)習(xí)，完備且可直接使用的過程性評價標(biāo)準(zhǔn)表，仍需一線教師依據(jù)基于“標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向”的原則進行評價工具開發(fā)，即在上位《中國高考評價體系》（以下簡稱“高考評價體系”）的引領(lǐng)下，以中位的課標(biāo)為依據(jù)，結(jié)合下位的教材單元寫作教學(xué)目標(biāo)及學(xué)習(xí)任務(wù)，開發(fā)促進學(xué)生論述類文本寫作的評價工具。

3.“促進學(xué)習(xí)的評估”原則

布魯姆指出：“評價并不一定是思維和問題解決的最后一步。相反，在某些情況下，評價過程則很可能是獲得新知的前奏，嘗試新一輪的領(lǐng)會和運用的開端，或作進一步分析和綜合的序幕?！苯處煵粌H要對其靜態(tài)的成品語篇進行評價，更要透過凝固的文本了解學(xué)生在論述類文本寫作過程中結(jié)構(gòu)性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識存在的問題，并引導(dǎo)學(xué)生對寫作過程中的自我心理活動、思維狀態(tài)等方面進行回溯、反思和修正。然而當(dāng)前各類測試中的寫作評價標(biāo)準(zhǔn)或是日常的寫作教學(xué)評價實踐主要指向終結(jié)性評價，寫作者只是凝固的被評價對象，而非評價主體，其實質(zhì)是缺少對寫作過程的關(guān)注，是對寫作者本體的忽視。

筆者認(rèn)為，促進學(xué)生論述類文本寫作的評價應(yīng)以“促進學(xué)習(xí)的評估”理論為依據(jù)和原則。在評價對象上，消除傳統(tǒng)寫作教學(xué)評價指向靜態(tài)語篇、忽視寫作個體的弊病，更強調(diào)對學(xué)生個性化寫作過程、寫作心理及寫作中所需的必備品格和價值觀念的關(guān)注。在評價目的上，旨在引導(dǎo)學(xué)生對整個寫作過程進行反芻，學(xué)習(xí)有意識地運用評價過程和結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個性特點和具體問題，并及時給出有針對性的建議，使學(xué)生了解自己的寫作水平，認(rèn)識自己的寫作短板，確認(rèn)自己的寫作成就，明確下次完成寫作時的努力方向;有意識地提升自我的言語建構(gòu)和運用能力，促進思維的發(fā)展與提升，實現(xiàn)論述類文本寫作的新增長。在評價方式上，注重自評與互評的學(xué)生主體性學(xué)習(xí)方式。讓學(xué)生理解并接受評估標(biāo)準(zhǔn)，將評估過程作為學(xué)習(xí)的過程，幫助學(xué)生發(fā)展自我評估能力，學(xué)習(xí)如何基于評估標(biāo)準(zhǔn)改進論述類文本寫作。故促進學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的評價，指向?qū)懽魉仞B(yǎng)的習(xí)得和對寫作者個性的彰顯。

二、論述類文本寫作評價工具表研制過程

基于對論述類文本寫作評價現(xiàn)狀的分析及三項評價原則的確定，立足區(qū)域?qū)W生學(xué)情，依據(jù)課標(biāo)、教材、具體寫作任務(wù)情境，結(jié)合寫作教學(xué)實踐，進行評價工具表的研制，大致流程（詳見圖1）如下：

其一，高考評價體系立足于“立德樹人”的教育根本宗旨，為教師準(zhǔn)確把握評價精神提供了方向性指導(dǎo)，為論述類文本評價工具表研制提供了基本遵循。我們在深入理解其“一核”“四翼”“四層”內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，對高考評價體系進行學(xué)科轉(zhuǎn)化，再將課標(biāo)“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”中的相關(guān)表述按水平層次進行拆分梳理，初步明確不同水平層次學(xué)生論述類文本的習(xí)作樣態(tài)，并進行分層描述，形成測評“觀察路徑”（詳見表1）。進而結(jié)合教材及具體寫作情境任務(wù)明確評價重點，撰寫形成“評價示例”（詳見表2）。評價表的研制過程遵循“高考評價體系—課標(biāo)—教材—具體寫作情境”逐層細(xì)化的“標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向”脈絡(luò)。

其二，在梳理論述類文本寫作必備知識的基礎(chǔ)上，對區(qū)域內(nèi)不同學(xué)校不同層次學(xué)生的論述類文本寫作過程情況展開問卷調(diào)查和訪談;同時，以上海市嘉定區(qū)2018～2020 年高三一模、二模的學(xué)生試卷為基礎(chǔ)資料，對不同分?jǐn)?shù)段的作文隨機抽取定量樣本，并對同一分?jǐn)?shù)段樣卷作橫向?qū)Ρ?，對不同分?jǐn)?shù)作縱向分析，梳理出學(xué)生論述類文本寫作的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。由此，初步確定在此類文本寫作中學(xué)生所需的必備知識、關(guān)鍵能力和必備品格要素，即確定評價表上的六項“一級指標(biāo)”（讀者意識與寫作目的、論證分析、行文與構(gòu)思、語言與表達、寫作的必備品格、寫作的習(xí)慣）。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合論述類文本重辨析、重邏輯的特點，立足學(xué)生論述類文本寫作中難以有邏輯、有思辨地展開論證過程的寫作困境，明確評價表應(yīng)當(dāng)著重突出“論證分析”的內(nèi)容并進行細(xì)化，以更好地發(fā)展學(xué)生“實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力”，增強學(xué)生論述類文本寫作思維的邏輯性和深刻性，提高理性思維的水平，并在評價表投入使用之后對學(xué)生的使用情況進行跟蹤評估和對其科學(xué)合理性加以優(yōu)化。

綜上，筆者以學(xué)生寫作學(xué)習(xí)過程作為評價對象，初步構(gòu)建“一級評價指標(biāo)—觀察點（表1）—觀察（自評）路徑（表2）—評價示例（表2）”這樣可操作、有示例、層層細(xì)化的論述類文本有效評價路徑，并嘗試研制評價工具表示例，且在對樣本跟蹤分析過程中對評價工具不斷科學(xué)化與優(yōu)化。

三、論述類文本寫作評價工具表示例

基于論述類文本評價工具表研制的原則及思路，依據(jù)初步確定的論述類文本有效評價標(biāo)準(zhǔn)體系，以論述類文本寫作的重點“論證分析”部分為例，筆者進行了評價工具表的開發(fā)（見表2），并嘗試對工具表的特點和使用作如下說明。

其一，評價指標(biāo)的完善使評價維度趨于豐富，評價結(jié)果更為客觀有效。評價工具的“一級指標(biāo)”設(shè)置了六個評價維度（見表1）。其中“讀者意識與寫作目的”維度是對寫作任務(wù)真實性的還原，有利于扭轉(zhuǎn)學(xué)生固化地把獲取高分當(dāng)成寫作目的，直接把教師視為閱讀對象，而忽略了對真正寫作目的分析和對題目中隱含讀者識辨的現(xiàn)狀;“寫作的必備品格”則是對學(xué)生寫作過程中非智力因素的關(guān)注，既包括完成寫作任務(wù)過程中的興趣動機、意志品質(zhì)，也包括文本中呈現(xiàn)的理性精神、審美態(tài)度和審美觀念，其實質(zhì)是對寫作個性化心理的顯性化，是對學(xué)生寫作中困難點的回溯，有助于學(xué)生在完成日常寫作學(xué)習(xí)任務(wù)中對寫作過程形成自我反思;“寫作的習(xí)慣”則旨在引導(dǎo)學(xué)生某一階段甚至高中三年在寫作學(xué)習(xí)過程中要有意識地提高書寫質(zhì)量。

其二，觀察點的確立使評價指標(biāo)趨于細(xì)化，每個“一級指標(biāo)”下設(shè)的多個觀察點從不同角度對評價指標(biāo)進行描述。如評價工具表示例（表2）中“論證分析”指標(biāo)下設(shè)“材料與觀點”“理據(jù)的質(zhì)量”“觀點與理據(jù)間的邏輯性”“質(zhì)疑與反思”四個觀察點。這些觀察點源于對論述類文本必備知識的梳理，并根據(jù)統(tǒng)編教材必修上冊第六單元、下冊第一及第八單元的單元學(xué)習(xí)任務(wù)寫作指導(dǎo)部分梳理出對應(yīng)的評價要點。觀察點的設(shè)置科學(xué)合理，既有助于發(fā)展學(xué)生的推理論證能力，又豐富了師生對“論證分析”的觀察視角。

其三，“觀察（自評）路徑”是對觀察點的縱向分解，具有層進性，其實質(zhì)是學(xué)生寫作能力發(fā)展性層級評價表。它的構(gòu)建基于學(xué)生和教師雙重視角，既為教師的評價提供了明晰而細(xì)化的路徑，使評價表更具有可操作性，也有益于學(xué)生參與到自評和互評中，為學(xué)生對習(xí)作反思修改提供了重要支架，使得在寫作教學(xué)中以學(xué)生為主體“以評促改”成為可能。

其四，表上增設(shè)的“評價示例”一欄是教師以“觀察（自評）路徑”為基礎(chǔ)，結(jié)合具體寫作任務(wù)提供的詳細(xì)描述性評價或?qū)W生的典型自評，是日常寫作教學(xué)評估中教師為促進學(xué)生自主參與評估，理解“觀察路徑”而提供的學(xué)習(xí)資源與支架，是指導(dǎo)學(xué)生在具體題目中學(xué)會使用該評價表給出的具體示范。教師在實際的教學(xué)中可以根據(jù)具體的寫作任務(wù)要求，根據(jù)觀察（自評）路徑自行設(shè)計評價示例或搜集學(xué)生的典型自評。而“自我評價”“反思修改”模塊則旨在引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)路徑和示例嘗試對自己的習(xí)作進行自我評價和反思修改。由此，工具表為學(xué)生深度參與評價過程提供有效的支持。

此外，評價工具表上的“分值”一欄未作具體的區(qū)間限定，教師可以根據(jù)每次寫作任務(wù)訓(xùn)練內(nèi)容的側(cè)重點對每一個指標(biāo)、觀察點和路徑的不同層級進行賦分。同時，也可以根據(jù)教學(xué)側(cè)重點對評價表進行選擇性的修改或節(jié)選運用。

論述類文本寫作評價工具的研制借助了“促進學(xué)習(xí)的評估”理論，基于高考評價體系、課標(biāo)和教材，基于筆者在教研、教學(xué)實踐中對學(xué)生寫作過程的長期觀察，基于系列數(shù)據(jù)調(diào)研和對學(xué)生日常習(xí)作中存在的寫作問題進行分析與梳理，指向當(dāng)前論述類文本寫作評價的問題解決，具有一定的科學(xué)性和實用性。但由于目前評價工具的研制處于開發(fā)初期，無論在實踐探索還是理論支撐方面，都有待進一步深入和完善。在實踐方面，由于實踐的次數(shù)有限，缺乏大量實踐驗證數(shù)據(jù)的支持，后續(xù)需要在更大范圍內(nèi)接受各地不同層級學(xué)校語文教師、專家同行及學(xué)生的討論;圖表內(nèi)容的合理性、一級指標(biāo)的完善性、觀察點的全面性、觀察路徑的分層性設(shè)置，都有待進一步調(diào)整和完善，其對促進學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性的程度也有待進一步調(diào)研和評估。在理論層面，評價工具表及其研制原則和思路的合理性有待進一步結(jié)合寫作學(xué)、文體學(xué)和評價學(xué)的知識進行更有深度的分析，并作出相關(guān)的調(diào)整。因此，在后續(xù)的論述類文本教學(xué)評價實踐中，筆者將夯實理論基礎(chǔ)并根據(jù)實踐數(shù)據(jù)進行合理化、科學(xué)化的驗證和完善。